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別讓孩子成為傑出的奴隸

2016/10/14 — 9:56

Boardman Robinson 漫畫 (1916)

Boardman Robinson 漫畫 (1916)

近日有幼稚園老師在網上討論區有感而發,說自己常要自掏荷包去買禮物給學生。最近還因為禮物不夠吸引而遭家長投訴,校長也建議老師買禮物要「好好睇睇,唔好影衰學校。」然後更有其他老師加入討論,分享家長曾經如何不屑自己購買的禮物。

讀完事件,立即記起一件事。話說當小學班主任的朋友為班上設立獎勵計劃,鼓勵良好習慣。這類計劃在小學尤其常見,學生會因為做得好而獲得貼紙。當累積到一定數量,便能換領小禮物。該班主任最後對學生讀出計劃的最吸引人之處:「全年度累積時數最多的三位同學,還會得到大獎呢!」通常,小一、二的學生聽到後都會頓時吱吱喳喳,盤算自己如何能打入三甲。有一年,竟然有位學生問他:「大獎會是雙人來回巴黎迪士尼的套票嗎?」這一問令老師啞口無言。一個只有七歲的人,到底要經歷過甚麼,才會覺得自己完成份內事的結果,會是機票連迪士尼入場卷呢?

實不相瞞,我由第一日開始當老師開始,便告訴自己不要墮入貼紙與小禮物的無底深潭。起初的原因很簡單,就是怕麻煩;我不想公餘時間常常要跑到書局留意貼紙的價格。而且我為人善忘,與其因為忘記帶貼紙要常跟學生交代,不如打從第一堂課就不給。

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久而久之,我發覺即使沒有物質的利誘,孩子依然熱愛上課。於是我自問,既然孩子天生愛學,到底在教學上加入這種外在的原動力,其實到底有何用處呢?後來花了點時間去認識心理學大課題「動機 (Motivation) 」中的 「激勵理論 (Incentive Theory) 」。發現當外來動機 (extrinsic motivation) 如果用不得其所,的確會削弱學生的內在動機。

一個在 1973 發表的實驗報告也推論了這一點。研究員將孩子分成兩組,並提供不同的畫具和顏料去讓孩子創作圖畫,第一組的小朋友知道完成後會獲得一顆小星與蝴蝶結,另一組卻對完成後的獎勵毫不知情。結果,研究員發現,雖然兩組的孩子都完成作品,但在過程中,他們觀察到,第一組小朋友花在探索桌上不同顏料的時間,遠比第二組的孩子為少;那明顯是因為孩子都希望儘快得到獎品。

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如果單純看結果,兩組小朋友都達到要求。可是只要我們想深一層,都會同意第二組孩子的學習經驗,豐富得多了。我再大膽假設一個實驗的延伸,如果第二組孩子完成作品後並沒有獲得任何小禮物,由此至終也不知道小禮物的存在,我相信他們也會歡天喜地告訴爸爸媽媽今天畫畫的經驗,並為遇上新顏料而感到高興。對我而言,這便是一個立體、完整兼有質素的學習過程;在這種情況下,獎勵是莫須有的。

當然,教育也不能沒有目標,但是老師能夠與孩子一起在這漫長的路上細看風景、好好保存他們那份相信知識及熱愛探索的心態,遠比自掏荷包去獎勵一些學生應做的份內事來得緊要。我們不能在一邊廂投訴家長學生過份勢利,卻在另一邊廂去盲目用物質鼓勵學習。因為這其實是好心做壞事,將孩子好奇心與對學習的熱忱慢性消磨,令他們變成急功近利的人,一生背負著那只懂得為物質獎勵而勞碌奮鬥的枷鎖,即使最後家財千萬並成為傑出人士,卻其實跟那隻需要時刻看見紅蘿蔔吊在眼前,才能前進的騾子差不多;表面優秀,實際只是物質的傀儡。試問誰甘心看見孩子,成為如此一個披著華麗衣裳的奴隸?

我們要讓孩子明白,學習的那種樂趣與滿足,並不是一份小禮物可以取締的。就如當我們看完一本好書,沒有人會特地買杯雪糕去獎勵自己,因為心裏已經夠快樂了。另外,老師當然亦有責任去令家長明白某些底線;我們沒錯是受薪的,但我們並非僕人,亦不是要忙著討好大家、不斷扭氣球派禮物的小丑。所以要家長知道,獎與罰我們自有分數,一切額外的嘉許只不過是學習上的副產品,他們沒有得寸進尺的權利。得罪說句,貪得無厭的學生與咄咄逼人的家長,是一些沒有底線的老師有份縱容而成的。

能夠自尊自重很重要。有尊嚴的老師才能教出有尊嚴的孩子。當父母毫不留情地踐踏老師的尊嚴時,他們甚至會為此沾沾自喜,卻不知道,自己其實正在踐踏孩子的未來。

所以,別要因為一些小恩小惠跟自己的孩子過不去。

參考文獻:

  1. Lepper, M. R., Greene, D., & Nisbett, R. E. (1973). Undermining children’s intrinsic interest with extrinsic rewards: A test of the ‘‘overjustification’’ hypothesisJournal of Personality and Social Psychology, 28, 129–137. 
  2. Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New DirectionsContemporary Educational Psychology, 25, 54-67.

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