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學、教雙長:另類教育的啟示

2018/3/13 — 17:57

作者提供圖片

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【文:潘國偉】

初為人師,筆者常思考教育的意義,畢竟,這是經過漫長歲月培育下一代的工程。古之學者謂師者可以傳道授業和解惑,這是歷久不衰的。心理發展學家皮亞傑認為,學習者透過與外界的相互溝通主動建構知識,學校是一個為學習者提供知識建構所需要的刺激的外在環境,教師在學習過程中是促進者(facilitator),透過社交溝通(social communication)等形式,為學習者提供所需的鷹架(scaffolding)支持。

學校促成了學習社群(learning community)的建構,個體的多樣性(diversity),使整個學習社群充斥著不同(different) 的聲音(voices)、需要(needs) 和喜好(interests) 是無可厚非的。主流學校(main stream schools)甚或是整個教育體制著重量化(quantitative)評核(assessment),以量化(quantitative)數據(data)決定成效(effectiveness),因為,在應付社會作為市場(market)所產出的需要而言,教育的功能是社會(society)為其在社會(social)和經濟(economic)發展(development)而作準備(preparatory)的工程,量化數據為決定效益(efficiency)提供有力的佐證。

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從上述的立論而言,教育無疑是有其目的性(purposes),亦可以說是功利(utilitarian)的。雖然,這樣的一種定性(orientation)並不一定抵銷教育的好意,只是,作為教育工作者,我們仍然是責無旁貸去檢視我們每天施行的教育工作,實際上到底投射(project)出一種怎樣的影像(image),不叫這專業(profession)看似偉大而崇高,卻又產生一種「教的人不知教的是甚麼,學的人又蒙在鼓裡」的亂子。

筆者深刻見證(witness)另類教育對於包容(tolerate)和尊重(respect)個體智性發展(psycho-cognitive development)以及全人發展(whole person development)差異(disparities)的彈性(flexibility)和可行性(possibilities),這都讓今天為人師的我重新反思(reflect)在班級照顧學習差異(diversities of learners)時應該如何回應(respond)不同個體,特別是具有特殊學習需要(Special Education Needs)的學生,所衍生的學習需要,以至整體的班級特色,從而調適(adapt)所採納的學與教策略(T&L strategies)。

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由此,筆者感受猶深的在於,主流教育與另類教育體制在最原始(initiation)定性教育與個體的互動性(necessity)背後的哲學(philosophy)是截然不同的。即使今天的主流體制意圖(intend)以融合教育(inclusive education)的手段對具有特殊學習需要的個體(SENs)釋出更大的包容(tolerance)空間,只是,如上文所述,主流體制最原始衡量成敗的哲學仍在於效法標準(norms),這無疑令照顧(care)不同個體採取的策略趨同(convergent),在接納個體發展的差異性有一定程度的局限性(limitation)。反之,筆者所感知的另類教育以質化(qualitative)評量為個體的發展提供參考,根據個別的發展進程和需要從學校作為外在環境(external environment)提供促進個體的智性發展的刺激(stimulation)。從筆者看來,另類教育的可取之處,在於它為個體提供了相對適切的支援(support),對於接納個體差異(disparities of individuals)也提供了相當的彈性(flexibility),而這些在學生支援(student guidance and/or support)方面的特點同時是值得主流體制借鏡的。

主流體制在其課程(curriculum)、教學(instruction)和評估(assessment)的設計使整個學與教的進程(progress)來得相當的壓迫,這是因為主流體制其中一項預期的成果是讓新生代的學生在其智性、情意和品格的發展能夠切合社會作為市場所產出的期望(expectations)和需求(needs)。即使事實如此,筆者認為在日常的學與教進程裡,主流體制仍然有更多空間對於展現對個别學習和智性發展差異的包容。例如,在筆者日常的工作空間裡,專注力不足、以至是過度活躍的個案是屢見不鮮的,對於這群學生而言,若然要全神貫注每節長達40至50分鐘的課堂似乎是不大可能,冗長的課時加上沉重的課程負擔,令學習的體驗來得乏味和吃力,加上學與教的進程亦會造成一定的壓力,單純從師、生層面在學與教的進程上作調適似乎是不足夠可取(desirable)和明智(wise)的。

倘若教育工作的初衷不變,教育工作的目的除了在「傳道」和「授業」以外,更重於「解惑」。作為教育工作者,我們需要充分掌握不同類型學習者的特性(characters),讓我們適切回應(respond)各種學習需要(learning needs),這是我們最基本的責任;例如,我們要適切回應一些專注力短暫的學生的學習特性和需要,酌情調節課節長度、以至課程的負荷,我們需要反復檢視(review)、選取(select)和整合(integrate)課程中的核心學習要素(core learning elements),務求在最有效益(efficient)的情況下,把最關鍵(key)的學習要素傳遞(convey)到不同的學習者(learners)。至於如何檢定若干的學習內容為關鍵,這似乎是需要一眾的教育工作者在更宏觀的層面透過協商(negotiation)產生共識(consensus)的,畢竟,班本甚或是校本(school-based)的調適(adaptation)似乎都並不最有效的方法,令具有特殊學習需要的個體在僵化的課程和評核的體制下受到適切的照顧。至少,今天的主流體制實在應有明確而實在的共識,以多元(diverse)和彈性(flexible)的學與教策略和配合個體智性發展的評量方式,靈活照顧和促進(facilitate)學生在成長歷程上身、心、靈的發展,並為個體差異提供更多可行的包容空間。

 

作者自我簡介:筆者是香港教育大學小學教育榮譽學士,於屯門區一小學任教。作為前線教師,筆者致力促進課堂學與教效能,致力研習不同課程設計和教學策略為學與教帶來的裨益,並提倡自主學習。近年聚焦研習跨學科學習和STEM教育在香港校園的實踐和成效,對STEM教育於發展學生應用科學科技,發展解難及創新思維寄予充分期望。

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