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從課程指引原文說起 ── 對通識科課程的反思(二)

2018/2/8 — 18:28

背景圖片來源:政府圖片

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【文:張往 @ 教育工作關注組】

按:2005年,教育統籌局(即教育局前身)發表報告書,公布2009年將在高中實施新通識科課程。通識科現行的課程及評估指引,初稿在2007年編訂,到2015年完成更新,一直沿用至今。筆者在過去大半年間,有幸與一眾通識科同工,透過不同平台檢討前線經驗,討論此科的未來發展方向。前文主要從「1.1背景」及「1.3科目性質」方面對課程指引作批判分析,下文將繼續透過細讀《通識教育科課程及評估指引》原文,分析通識科的理念與現實處境之間落差,從而思考改革的方向。(註)

關於「1.5學習成果」、「5.3評估目標」及「考評局通識科考試評核大綱」

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關於高中通識科要求的「能力」,課程指引未有提出明確目標。「知識、技能和態度」三大支柱,當然是建構課程的根本;但是,在課程指引中,並未有說明具體「通識能力」的要求。即使在第五章「評估」部份列出的評估目標,大多是流於抽象的描述,而欠缺具體的要求,令公開考試的評核大綱變得模糊。例如:「評估目標」裡列出「對科目的主要意念、概念和詞彙有充分認識」,但未有仔細說明這些「意念」、「概念」等的範圍,更無提供對不同詞彙定義的例子。而現實是,不同持分者對通識核心概念均可以有不同詮釋和理解,如何掌握公開考試的要求或標準,似乎只能靠前線教師摸著石頭過河。

更重要的是,高中通識科要評核學生的思維能力,但卻沒有界定不同能力的基本標準,或展示公開考試可能出現的提問用語,為不同程度的學生提供示範或參考之用。例如:何謂「合乎邏輯和具系統的方式表達」?甚麼是「議題涉及的道德含義」?「具識見的回應」有何例子?有哪些常見的「價值判斷」?「普世價值」是指甚麼?根據甚麼原則作出「合理的建議」?……作為普及教育下的核心科目,高中通識科有必要定立更具體及能實際應用的能力標準,以照顧整體學生需要,而非只依賴教師和學生在廣闊無垠的知識高原上探索。

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有論者曾表示,若從官方角度對通識科的具體評核要求作出指引,會導致「填鴨式」的舊有操練文化重現。但事實是,若無清晰的公開試標準,只會令廣大師生更著意去用不同方法,盡可能去裝備好可能出現的試題模式。坊間標榜的「通識題型」,豈不是日趨盛行的應試錦囊?但同時官方又強調公開試「考無定法」,似乎要以此去證明通識科沒有要求操練的意圖。可是,在前線教學實踐中,這變相只會令真正具開放多元的通識教學空間,被應試文化所壓抑,而基礎能力較弱的學生,與能力較高的差距也會因此而擴大。

筆者希望帶出的討論是:參考前線通識教學的經驗,由下而上諮詢教師(甚至是學生)的意見,與局方專業人士共同訂立較固定的提問方法,以一具系統而多元化的評估模式,作為日後通識學習和公開試的標準──這一取向是否更能紮實地訓練學生的批判思考(官方說法是「明辨性思考」),讓師生得以在同一基礎上進行學與教?

關於「2.1課程設計原則」及「2.4 單元的基本設計」

對學生來說,有效學習高中通識科是建基於小學至初中的學習成果。按課程指引原文列明,「在進入高中教育之前,八個學習領域及五種基要的學習經歷……提供了必需的知識基礎和能力。」事實上,在通識科三大學習範圍下的六大單元,均清楚指出與該單元相關的「基礎教育學習經歷」。

問題是:整體高中學生在甚麼程度上掌握了這些「應有的」基礎知識,然後在高中接受通識科的訓練?若在知識基礎上有所不足,教師又能否掌握學生情況,並嘗試按實際需要調整前線教學設計?

表1:各單元內部份「相關學習經歷」要求

首先,除非學校校本制度下有具經驗而熟悉通識科的領導層,能夠統整協調跨學習領域的教學內容,為該校初中學生提供有系統的通識基礎,否則負責任教高中通識的同工,只能在捉摸不定的起點上開展通識學習歷程。試想,每所學校提供的初中課程有著明顯分別,開設的學科亦有差異,導致學生知識根底出現缺陷,試問又如何確保學生有整全的基礎知識?

其次,從上表舉隅可見,各單元所列要求的「應有知識」,涉及的知識內容大多屬範圍較闊的主題,學生在小學至初中階段,以傳統分科的模式學習,幾乎不可能經歷跨越領域的學習經歷。即使學校設有初中通識科,或以生活與社會科為導引課程,課程大綱亦未有清晰指引如何在初中程度為高中通識科作一全面的前設準備。況且,高中通識科的同工要取得充分資訊,以掌握學生的強弱,以至知識基礎的盲點,實在是極不容易的工作。

日後通識科的課程改革或修訂,能否考慮收窄通識科預期的「基礎知識」,甚至提供具層次的知識整理方法,如:核心、延伸或選修部份;而非像現時版本中,只是將不同學科可能曾教授的知識內容,籠統地堆砌成所謂的「應有知識」?

至於在通識科的單元設計方面,以當代議題為情境入手,是高中通識科的焦點。通識科六大單元的設計,以主題概念、探究問題和說明等部份構成。課程設計者認為這些指引能夠清楚指示探究應有的深度和廣度,又指具體的「說明」部份──「將會隨著社會的發展而不斷作出更新和修訂。」可惜的是,官方機構對課程的更新和修訂,沒有明確的時間表,或定期更新的承諾。即使是官方出版的學習資源套,也沒有對外公佈出版時間,或預期次序,更不用說有關內容編訂過程屬閉門造車。例如在「今日香港」一冊資源套中,首要的核心概念竟是不屬課程主題的「一國兩制」和《基本法》,而非「生活素質」或「法治」等課程焦點。

事實上,具國際視野和廣泛認受性的「國際文憑大學預科課程(英文簡稱IB)」,清楚制訂了定期修訂及更新的時間,無疑能夠保證學科發展的活力,並及時回應急劇轉變的當代世界。從各單元的探究問題看,10年前的「當代議題」,如今很可能已變成過時的觀念,對學生適應時代已沒有明顯重要性。例如:「改革開放對國家發展和人民生活的影響」(單元三),當國家政策已進入另一階段,通識學習是否仍需要由40年前的歷史背景展開?「以沙士或愛滋病作為傳染病的例子,去人們理解疾病的成因,」(單元五),這又是否仍是一個合適個案作分析?以上的少許例子,只為重申通識科的一大獨特性質是「與時並進」,而不應有如傳統學科持守既有的學術知識。因此,若從長遠角度去規劃,官方必須思考如何落實一個能讓學科可持續發展的機制,例如成立更具廣泛代表性的教師諮詢平台,訂立一個完善的課程修訂程序等,這樣才可令通識科的核心精神得以彰顯,保持學科發展的流動性。

 

原刊於《集師廣益》

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