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假如學生作文叫你不爽了:談失焦的寫作教育(一)

2017/1/20 — 17:52

//女主角黃翠如一成不變的演技成為城中熱話:無論被插一刀的痛苦滋味,抑或詭詐﹑委屈﹑驚喜之情,在一張粉臉上通通化為虛無,令人「拍案叫絕」。//圖片來源:《致命復活》劇照

//女主角黃翠如一成不變的演技成為城中熱話:無論被插一刀的痛苦滋味,抑或詭詐﹑委屈﹑驚喜之情,在一張粉臉上通通化為虛無,令人「拍案叫絕」。//圖片來源:《致命復活》劇照

【文:立方】

早前黃金時段劇集結局,女主角黃翠如一成不變的演技成為城中熱話:無論被插一刀的痛苦滋味,抑或詭詐﹑委屈﹑驚喜之情,在一張粉臉上通通化為虛無,令人「拍案叫絕」。這種近乎「無感」的演技叫人不爽,觀眾在無法選擇只能被動接受的處境下只能吐糟一下,化無奈為幽默。

說起來,批改學生作文時,語文教師又何嘗不像個被動的觀眾,當遇到幾篇情節很「無線」,抒情又很「黃翠如」,都有種「唉,接受吧﹗反正你改變不了」的消極心情。要是幾個語文教師圍聚談論學生作品,那種氣氛會讓你想像得到,要是教員室多放幾張梳化椅,不消一個月必被割破﹗ 每隔一段日子,就會重溫以下的對白:

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教師A:「他們完全不能掌握_____的心情﹗」

教師B:「已經千叮萬囑,交出來的還是那些『死人塌樓』的情節﹗我已經點算過:父母﹑祖父母﹑外祖父母都『壯烈犧牲』了,這次朋友終於『不能倖免』。」

教師C: 「『想起昔日情景,不禁流下眼淚來』﹑『看著離別身影,我的眼淚在眼眶打轉』﹑『想到那時,眼淚不知不覺滑下來了』—來來去去也是這種句子﹗天呀﹗他們到底活過嗎?甚麼事情也流淚﹗」

教師ABC嘲諷中有餘哀,就這樣由學生課業表現到生活體驗的貧乏,大有佛祖俯瞰眾生有漏的感概,然後討論就在這種眾生皆苦的禪意中結束。教師ABC關注的大多是「情感表現」問題,換言之,在他們心裡其實有一套「標準」,指的是對那種情感的合理演繹。可是教師不是坐在電視旁等待被娛樂的觀眾,當讀到一篇學生作品而有看一齣濫情又老土的肥皂劇時,即時的反應可以是無奈,但接續的是開展實在的教學工作應對,而非流於空評。

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無定向喪心病狂寫作教學

其實無論從日常討論,抑或新高中語文教學課程指引﹑考評局考試報告,亦可知文章「立意取材」﹑「情感表達」是評價文章優劣的重要準則,然而就一般學校教學情況,平日的寫作教學並未著力於此。根據筆者了解,不少學校並無一套系統化的寫作教學課程,對學生在不同階段的寫作表現並無明確期望,也就沒有具體的教學目標及計劃 —— 一般在初中階段只以特定寫作手法為教學目標,而高中階段則是配合卷一讀本教學單元而為:教的篇章是抒情文,寫作練習就是敘事抒情類別,焦點尚待清晰。

可以設想得到的,是我們的寫作教學要求學生輸出,輸入卻很少。於是教師不斷批改而有感學生並無寸進,學生不斷書寫而未意識學習焦點,彼此在量化的指標追趕而實無所為。 或有同工質疑:寫作教學輸入不能量化,再者讀文教學也是學生寫作的參照——我認同讀文教學也是輸入一種,何止課堂上的讀文教學,教師若能鼓勵學生延伸閱讀﹑博覽積學更具學益。然而寫作教學不應作為讀文教學的附庸,其重要性跟讀文教學相若,應為籌劃來年課程的備忘。

既無明確而系統化的課程,好聽一點就是各施各法,就教師所長﹑學生資質發揮;然現實情況是,只有課業沒有課綱,教師自行拿捏該教甚麼,於是教師對寫作教學重心的把握﹑文學評鑑的素養,對學生的學習所得影響極大。部分教學偏離上述要旨,做法捨本逐末:例如讓學生盲目背誦一些「範文」框架,在缺乏情理邏輯下勉強製造「心理轉折」;又或過份強調「名言」﹑「史例」,要求學生背誦不同天書網羅的一二;有些甚至列出成語佳句﹑修辭範例要求學生援引,指成語愈多文辭愈佳——這種說法令識者竊笑,倘學生背誦成語愈多援引愈多愈好,成語字典就可以取代教師吧﹗還用上課嗎?還需要教師引導嗎?這種自我標榜的「應試教育」琳瑯滿目,大多只從文章的「硬件」言,而割裂文章肌理﹑情境脈絡。

教授學生以一定套路書寫「應試式文章」,做法對資質較弱者或尚有點好處,能扶助一把接近合格門檻;然而對資質一般甚或中上者,則未能助其援引內在寫作資源,反而停留在某種書寫形式自我劃限,令成績無法突破中上之格。長遠而言,這種割裂文章情境的「應試教育」,影響一代人的寫作概念,習慣以「砌文」方式書寫,而未能化內心湧動之念為文,誤人子弟之餘,更是害人不淺﹗

 

作者簡介:中學教師,喜歡教學。有說世上最幸福的人,是能把興趣當職業的那些— 在香港我便算是超級幸福的人吧,可以為自己喜歡的事情「搏老命」做好,即使衰老得快,哈。客串為教育工作關注組寫稿。

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