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批判教育學論綱(七)

2016/4/17 — 13:59

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【批判教育學論綱】系列文章 

量化的誘惑

雖然學能測驗已經成為過去,但是對於我們八十後,經過這個學習過程走出來的學生,就有很大的意義 。當時政府的原意,是為了學生不必為測驗而勤加練習,影響學習進度。加上不同的學校在評估試卷甚或試卷的程度有別。因此以統一的學能測驗調整。雖然原意如此,但是到我們赴考的一輩其實是要不停操練。學能測驗其實是在小學的學術程度上,考驗學生在文字及數字方面的才能傾向,因此有很強烈的智力測驗傾向。學能測驗是參考自韋克斯勒兒童智力量表從(Wechsler Intelligence Scale for Children),韋氏量表中考核的範疇也有語文,及非語文二類。如果相比二者的測驗,我們可以發現,二者也有相似的考核範疇,例如語言方面的測試中,相似的有 : 詞彙辦別,詞彙構句,詞彙定義,詞語歸類,推理性的題目如類比,邏輯,序列等。

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致使二者不是完全相同的,但是因為意向是避免課程既定的範圍,所以其實都是一種依據智力水平而衡量能力的測驗。那些智力水平的測驗有甚麼問題 ? 我們開始引用Stephen Murdoch 在 IQ : A Smart History of a failed idea中的觀點及提出的論證。 Stephen Murdoch提到,新西蘭政治科學家James Flynn發現,在發達國家中,智力測驗的分數一直逐年上升,表示上一代與下一代之間的分數差距非常大。James Flynn以抽樣的方式,收集到20個國家,不同時期(跨越50年)的做過智力測驗(Ravens progressive matrices)考試卷作出比較。

Ravens progressive matrices測驗因為避開了很多可能會受文化影響的成份,例如學校,工作場合,或其他文化氛圍的地方常見的文字及標記。以主要以幾何及矩陣測驗為主,包括測試推理及解難的能力。因此可以排除一個人因為後天訓練而得出的高分數。因此很多心理學家認為,Ravens是最客觀性及準確性是最高的。

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但James Flynn發現上一代與下一代之間的分數差距,他比較了荷蘭軍方為年滿18歲入伍新兵,在50年代至80年代的智力測驗試卷,以40題中答對24題為達到正常智力,結果是 : 1952年有31%達到正常智力,而1962年提高到46%,1972年,63% 達到正常智力,1982年則上升至82%。這表明,在過去30年間,智力測驗的分數平均增長了20%。這在心理學界引起非常激烈的辯論,因為心理學家根深柢固的相信智力測驗可以客觀科學的呈現一個人的智力水平,並且智力水平是可以量化的。

一般來說,心理學理論相信,如果排除後天因素的預設問卷,在理論上就得知因為先天遺傳賦予的智商能力(張春興,1993),如果人類的遺傳基因沒有出現任何突變,又如何解釋,一份如此嚴謹客觀的問卷,得出上述中,在不同世代分數的差別。因此James Flynn說: 「智商的大規模提升不可能是由於遺傳因素,即使在一代人之內將智商的分數提高得微不足道的一個百分點,不同的社會階層在生殖方面的微小差異都必須變得無窮大。因此心理學家們應三緘其口,不要說智商測試能測試智力以及諸如此類的話。他們應當說,智商測驗能夠測定人們解決抽象問題的能力。這一術語精確解決問題的過程。我們會以為,這些問題離我們太遙遠,和現實相比太抽象。隨著時間的流逝,人們解決現實世界問題的能力會淡化,這種能力即是智力。除此之外,我們對智力知之甚少。」(James Flynn, 1985)

現時小學升中的考核方式,已經在2000年改變了,現時除了仍然計量18個月的小六成績外,中一入學前香港學科測驗就作為調整機制,但在操作上非常複雜。但出來的結果卻是,不同的學校因為這種抽樣而加大了學童的功課,以及對他們考試的要求。以便在抽樣的過程中可以作出最優化的調整,學童可以更容易選擇更高組別的「名校」或「優異生學校」。其實無形中大大的加重他們的壓力。而且功課及教材的難道水平上升,但是卻忽略了不同的學童在認知的成熟程度,以及對艱深概念的掌握能力。

回到對分隔性精英主義不均等制度的探討。另外一個分隔性精英主義的制度特徵,就是教改的母語教學機制,於1997年9月教育署修訂的《中學教學語言指引》中,規定大部份中學由1998-1999學年的中一開始,應以中文作為教學語言,但如果學校如果具備足夠條件,可各教育署長申請特別批准用英文教學。這些條件是指引中(第2.4段) :

1.學生能力 : 在過去三年,學校中一新生平均有不少於85%屬於「教育語言分組評估」組別I及組別III;
(組別I是以中文及英文學習,同樣有效 ; 組別II是以中文學習更為有效,組別III是以中文學習更為有效,但亦可以用英文學習。)
2.教師能力 : 由校長評估及證明教師能力(日後修訂的教師語言基準,可以作為客觀依據,如有需要,教育署督學會到學校搜集資料,瞭解學校是否已為英語教學作準備);
3.支援策略及措施 : 學校須向學生提供足夠的校本支援,例如開辦銜接課程。

在曾榮光的分析中,事實上,三項條件中後二項是沒有意義的,因為之前既往的做法一向是用英文教學,而且並沒有所謂適應問題。只有「學生能力」最具體和重要 ; 換言之,可以招收到85%的英文能力優異能力,就可以獲得特別批准用英文教學,其他中學只能用中文授課。這明顯是一種分隔性精英主義學制。(曾榮光,1998)而精英的界定標準就是英語能力,他們就會被集中起來(85%的學校),並被分隔到經批准的英文中學中學習。而有特權的英文中學只有20%,不過,「微調中學教學語言」政策改變這個局面。立法會資料摘要指出,「『前列40%(可以以英語教學的學生,為組別一)』的中一新生平均比例達到一班學生人數的85%,該校便可全權酌情決定有關班別的教學語言安排。」意味著只要在中一收生一班中有29人合乎這個要求,學校即可開設英文班。如果按2010年中一派位每班34名學生計算,即34人當中有29人,就有可能英文班。但是不能解決的,仍然是因英文班有多少的標籤效應。另外,事實上,這種分隔性精英主義不均等制度,只有更為嚴重,因為其影響是伸延到學校。直資化學校更是分隔性精英主義的代表,簡單來說,政府學校相當的資助,而有能力的學生家長就可以入讀一間有別於普通資助的學校,因為直資化學校的自主性更強,不需如資助學校的限制,教學水平因為私營化的原故,就比普通資助學校更高,甚至可以變遷就更多的學生,問題只是 : 你的家長是否消費得起?

新高中學制中,高考的評估方式表面上是比以前容易得到「更好」的級別。然而,首先是通識科,因為教材的廣度太大,學生需要旁徵博引,甚至要求背誦更多的觀點和理據。其次,致使有二人的評審員批改通識科考試卷,也不可能避開評審員的主觀判斷,有限的視域。這既依賴評審員的學術深度及治學的嚴謹程度,人員更可能要採取所謂價值中立的立場。但是,在社會學角度說, 價值中立是不可能存在的,首先是社會化的過程中,鑲嵌於一個制度下的個人一定會依附在他最有利的價值判斷下,才可以在社會中生存,取得社會地位及利益。而不政於被邊緣化,甚至是在政治上被掛斥。二是知識典範的問題,如果一個人在心理上尊於社會上輿論,文化霸權及學術典範而沒有反身性,甚或是對脈絡進行現象學式的不斷解構。一個價值判斷可以是顯得理所當然,而且在沒有判斷的情況下全盤接受。另外,一個學生被要求去將三年來所學的東西背熟,是一件難以進行的學習過程。因為,一方面中間沒有緩衝期,學生在學習的過程中未必能即時吸收消化所學的東西,轉眼就要被教導新的東西,過程非常辛苦。加上學校要求額外的「課外學習經驗」,可能是要求作一定時數的義工,或是在看指定的戲劇等。學生負擔更形沉重,甚至更多地依賴補習市場的消費及其他「課外學習經驗」花費的資源。更使人憂慮的是,比以前容易得到「更好」的級別的背後是怎樣。因為會考放棄了鐘形曲線的常態分佈曲線。而只要一個學生能拿到足夠分數,就可以得到「更好」的級別,但是是否有足夠的課外學習經驗,是一個隨機性的事項。另外,一個隨機性的事項是,致使大多數人取得在成績上有超過二科5級的成績(5級也分作更多的層次),但是表面的分數,不足以使你獲得上升大學的機會,因為可能有好一部份人得到大學的門檻也好,在審議是否可以進大學,主導權來傾斜到大學身上,大學會主觀地審視你是否可以入讀其中一系,而成績可能在審議的考量上佔的比例更少。浪費了很多學生對於學習的投入。而大學甚至會因為資源的不足,或是爭取政府在學術上更大的資源下,去左右收生的程序及考量。整個升讀大學的過程變得有更多不可確定性,因為升讀中除了有成績的考量,其實隱藏更多的博弈因素,是學生不可控制的。「分隔性精英主義」的情況更為加劇沒減。

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參考書目:

(1) 曾榮光,《香港教育政策分析--社會學的視域》,中文大學出版社,1998

(2) 曾榮光,《香港教育政策分析再探》,中文大學出版社, 2003

(3) Stephen Murdoch,IQ:A Smart history of A Failed Idea , 2007, Wiley ,USA

(4) Burchell, Graham , Colin Gordon & Peter Miller, The Foucault Effect: Studies in Governmentality (Chicago: University of Chicago Press)

(5) Foucault, Michel, The Archaeology of Knowledge & the Discourse on Language (New York: Pantheon Books, 1972).

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