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批判教育學論綱(三)

2016/3/22 — 14:08

(圖片來源:flickr.com)

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【批判教育學論綱】系列文章

批判教育學中,對人本主義方式,功利主義式的再製及去獨特性的回應

事實上,教育的官僚,從普魯士出現普及教育開始,就已經把已經呈現的社會結構,倒模,甚或是「強加」在其他社會建構之上,就說教育這方面,「可以合乎資格的」,「比較適宜作為工人的」,「有權威的及接受權威的」,「學術的領域及非學術的領域」,「遊戲的行為及純粹學習的行為的」。我們不是判斷他們的分類必然是錯的,甚至是全盤否定的。然而,我要指出的是,這些分類,我們認為是理所當然的東西,或是上述的所謂「由既存的機構本質發展出來的常識性建構」(Apple,1978)。事實上是特定社會和歷史情境的產物,在歷史情境的脈絡中,發展了上面的分類,而且被人用理所當然的態度,認知上認為符合一定的假設,而且從而引伸一個特定的架構或制度。

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然而,這裡要指出的是,在實際操作上,人與人的關係並不是如此理想的如此「人本主義」化。而是將人與人的關係,在無意識(甚或是若干意識下)被理解為物體間,或是抽象概念關係的傾向。簡單地說,人類的活動版圖約化成一種意識形態上的,政治或經濟的架構。

具體的說一些例子,人與人的關係被理解成在功能主義的傾向。每一個人在社會中有一定的角色,要求不加價值判斷,人被剝削剩餘價值,生產關係的權力不平衡,在功能主義的角度是 : 在社會既定已經存在,已經合法化及理所當然的事情。而且是因為人類作為生物機體的本質(如生物/基因決定論)的作用發展下產生,所有社會現象,不管這現象看來是多麼不道德、多荒謬、多邪惡、多不應該存在--只要它確實存在,那麼這種社會現象在社會中必然扮演著某種社會功能。實證主義下的社會學,如果有功能主義的傾向,就只會理清表象之下底層結構,代表的社會功能是什麼,應對的方式是 : 在現時既定的功能或制度下,面對可能出現的感覺上「不合理」,「不合法」,甚至是「要付出巨大的社會代價」的社會功能,然後,探究同樣完成相同社會功能,有效合理的替代方法。

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舉凡一例,以解釋學科是如何建構在已經呈現的社會結構,即以資本主義為主的政治經濟結構。我們以往的中學的「公共及經濟事務科上」的教育上,我們了解到80年代的國際分工,工業家從傳統的工業國家,如美國及英國的重工業,遷移到第三世界的國家。我們會理所當然的以為這是全球化資本主義下,市場協調。然而,我們沒有解釋英國工人在凱恩斯主義下的工人工資,為何在向新自由主義過度的經濟體下,美英工人失去優勢,才會形成這個取向。這是一個功能主義的解釋 : 因為企業家及股東,需要賺取最大的利潤下,他們需要把生產線遷移至擁有廉價勞動力的國家及地區。然而,他們沒有解釋美英二國工人面臨的困境,廉價勞動力的國家勞工保障的缺乏,這些國家的工人民眾受剝削之類的狀況。

然而, 這首先是「虛偽的」價值中立。社會功能已經在生物學,神經心理學 (neuropsychology),或是人類組織的必然性建立了。譬如「資優兒童」都為家長及學校所趨之若鶩,以他們往往被認為是天生的,而後天不能改變。其實,所謂的「資優兒童」不都是要經由智商測驗所判斷,這不正是崇拜數理及語言邏輯之下的產物嗎?

致使,功能主義也難以避免價值中立的態度。價值判斷就成為一種附庸的工具而已。而不是再深入考慮結構的合理性,制度的歷史性及人的獨特性之類的問題。(我希望這裡有人可以更正我的理論論述),功能主義很容易將人原子化,平面化。我們在這個框架下,是比較難於理解倫理或是價值的問題,如一個人是如何影響另外一個人的方式,生命如何影響生命,這個過程中是一個人抱持一種怎樣的態度去影響生命,這個過程的耐性,一個人的有感染力的言行等等,在解釋及演釋上,是非常困難的問題,取汶於一個人有限的經驗及其對經驗的敞開,反思及反身性。這些不是以量化,或是簡單的分類形式就可以解釋得了。

如果一個教育人員可以定義別人為「緩慢」的學習者,而且「紀律上」有問題,或是「那人要補課」「課程追不上」「不聽書」「具反抗性」的分類,這些分類本身在社會或是教育制度的習成下,已經被界定了並被標籤。然後一個教育工作者可能會開出一些看來中立的,功能主義上有益的改變方式, 就聽作「有效合理的替代方法」,教育工作者就不必費心於,這些既定的抽象的,約化的分類概念背後可能有的社會,政治,經濟,學術上的旨趣(哈貝瑪斯式的)及歷史發展的脈絡,這些因素都很有可能帶有不客觀的,有特定的社會經濟及政治條件之產物。這些「一般的處理方式」(average treatments) 應用了被抽象化的,被理所當然的「被動受教者」中,就消除了「教育人員」和「學生」本來互為主體的關係,將師生的關係物化了,就形成匿名性,不把學生成為具獨立性的主體。而且教育人員及制度操作者,在制度上,就有利處理 / 這些「複雜」情景的分佈及功能上的問題。如「紀律上」有問題以「紀律及嚴懲」執行方式,代替不合理功能,就已經處理完畢。

這出現了什麼問題?因為這些操作,根本上已經被我們不加思考的常識性,取代了對於兒童的具體狀況,獨特性,學習方式,成長限制,個人歷史發展引致的限制,心理質素,以及他不可能有足夠能力的無辜之處。更不要說因應他的獨特性進行充權的工作了。

當然,不可能要求一個教育工作者,在面對行政事務,申請基金,處理班組同學的不確定性,以及行政主義產生的壓力下,立即執行一種深入的,進入獨特性的,花更多心力的教育方式。之後的研究會中,我們有必要處理學校管理及可以在有效空間內,做一些可供實際操作的批判教育學的方式。不過,我們在反思教育制度本身的時候,甚或有充當倡導者的人士,有必要的了解在教育工作者在工作過程中的情感,壓力,以及困窘之處。因此,倡導者不可以只是提出一整套方案,建立一套質性方法,以了解教育工作者微觀的意願很重要,同理心在此必不可缺,建立焦點小組,了解你們真實的處境,而且各式各樣的獨特處境為我們敝開,以進行更深的探討。而在教育政策未能夠作出撤底有效的改變時,我們考慮的留而是,於有限制的體系中,使用批判教育學方式,並使真正的人本教育成為可能,再作出總結,批判,反芻及修正,這個是一個具體的充權過程,而非一味况况而談。這樣並沒有太多的意義。

另鼓勵各位參看,林柏儀的《超越人本主義教學的必要─《我和我的小鬼們(THE CLASS)》透露的現實與希望》

林柏儀: 「教學現場的描繪,往往令人感到無力。但《我和我的小鬼們》的現實主義,或許是要透過反面現實,指明一個訊息:只有當教師們真正地意識到底層學生所身處的壓迫,和他們站在一起,一起在教育的過程中來試著挑戰這些壓迫,種種帶有人本主義色彩的「對話」或「學生參與」,才有可能是真正進步的。在那樣的時刻,師生間真正的信任與團結,才有可能。」

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