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批判教育學論綱(二)

2016/3/17 — 9:07

(圖片來源:維基百科)

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【批判教育學論綱】系列文章

持批判教育學立場者的角色,方法論及批判教育學的社會學分析

(a) 持批判教育學立場者的角色是什麼?

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在提出實際操作的考慮及想像時,這就要加謹慎,必須小心的處理倡導者的帶有情感的,偏見及先入為主的經驗。當然,可以由這個故事(先入為主的經驗)開始想像,作出一種指引式的實際操作指南是可能的,如果用個人的經驗作簡單的開始,作為討論的開始,也是很好的技巧。

然而,第一,致使是以個人的見聞、視角為開始,就意向而言 ,要避免以個人的經驗作為重心。我要小心處理的是,「以我為重心」這一種看法及偏見,會在聽眾中衍生出來,注意的是,我們一路走來,乃是被社會化,在認知上帶有為主/客,給/受的二元性。社會體系構成我們的認知及價值判斷,在社會工作者的角度及倫理來說,是要異常小心的處理。這一向是我非常重視,不停審慎考慮的問題。

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不同的人,有其個人性,獨特性及其成長歷史脈絡,他們都會面對不同的學校管理規範。不過,經驗必然是受限的,受質疑的,而且不可能是帶有任何權威性的。批判教育學的倡導是 :

1.引介更多的資訊
2.個人經驗及所謂的想像(仍然是受限制的)之後,引入更多的質疑,不被考慮的問題,
3.與教育工作者在實務中的同理心,

倡導者固然可以聲稱自己是「社區教育者的角色」,然而,必須要覺察到的是,經驗只是我獨特處遇的了解,情緒及詮釋的綜合體,倡導者是沒有資格做一個權威者,也不是一個自稱是「認知了甚麼」的主體,我是一個社區組織者,是一個充權的倡導者,覺察到是否經常會分開(主/客)關係,而且要避免這種二分法。另外,在做完倡導者的角色後(完成歷史任務),就不會作主要角色,要讓組織了的教育工作者本身運作社群,因為倡導者未必是教育工作者,交流及行動的主導權是需要讓教育工作者來責成。

倡導基於不同人士的交流,及充權,作為社群之重心,另外我希望著重於 : 對教育工作者的民俗學式考察,與他們可以在既有的實際操作中反思更多的可能性。

方法論問題,怎樣的充權?

「充權」有這樣一個論述,很廣泛的引用在社會工作學,社會學及政治學的 : 陳根錦及薛玉女(1994)定義「充權 /促能」(empowerment)時,他們認為「在宏觀方面是透過群體互相支持,和提升其改善生活處境的行動意識,使乏能人士匯聚成一股政治力量,爭取應有的權益,從而達到解放之目標。微觀層面是增強個人的應變及其他能力、技巧和知識,從而獲得使其獲得有尊嚴、有效能、有自控的感覺」。

吳敏潔(1992)引用Fay(1987)觀點時,實踐一種「居民授權」(empowerment)的過程,她描述到「箸重透過『啟蒙』及『教育』過程,被壓迫的人民便可以因為意識之提升,重獲其既有的權力,能力和機會」,而在具體的目標上在於提升居民的知識、意識和能力以及在參與行為上的改變。

譚碧茵與何喜華(1995)從一個權力不平衡關係,先介定「邊緣社群」的意義。在邊緣社群的意義引伸中,採取了一種先設的權力不平衡的方式,「邊緣社群乃被既得利益者控制了的人,基本上失去了做人應有的權利,甚至被普遍社會人士視為不屬於同一群體」,在這樣,他描述到一種制度與社群的對立狀態,原因是既得利益者控制了他們在獲得權利資訊,或是因為程度阻礙而使他們「去權」的原因。譚碧茵與何喜華充權的目的是 : 「要按部就班地,強化被極度剝者的另類意識,使他們有足夠的資料及知識,去決定自己的生活方式,也有足夠的信心用自己的方法去爭取應有的權益。」

黃洪形容三種範式「目的仍然只是針對增權的第一面向:面向邊緣社群本身。」他在之後攜帶到社會關係本身 : 「類比上述分析,我們認為弱勢社群的無權無勢,其實是基於由於強勢社群的壓迫(domination)和剝削(explotiation)。換句話來說,是強勢的主流社群排斥邊緣社群到社會權力關係的邊緣位置,強勢社群的「強勢」是建築於弱勢社群的「弱勢」上。所以,所謂「強勢」和「弱勢」、「主流」和「邊緣」是一個銀幣的兩面:必須同時體現於一社會關係之中。」(黃洪,1996)

問題是,我們如何了解「對立」色彩的批判二字。讓我們進入討論議程。

批判是否一個我們經常用的字,而如果用比較這個字,是否會比較不帶意識形態來看一件事?

不論是批判/解放,都是有對抗性質的一點味兒,而在實施這些理論,尢其是進入一個理論--技藝在地化的時候,我們所操作的是拓樸的,一件一件不同的,在不同的教育程序嘗試採取的技藝,使用「比較教育」這名詞的定位,是否有一種更接近真正實踐的意義?

自己經營批判教育學社群,有一個很有趣的體驗,就是發現當我們知道制度上限制及宰制,而我們嘗試以取而代之,就發現我們可能把一些忽略實際操作的方式及思考,「給」了他們。

然而,現象學的原則是,現象「自己說話」,而不是一種以客體作為對立鏡像作為開端,如果不同的人在一種所謂的存有的狀態生活,事實上,如果作為一個召集人(批判教育學社群),可能會嘗試在不同的經驗者中,找到一種共識,在他們表達他們的存有狀態時,如果他們是一致的,就可能演示了一個統一的制度,這是我開始做焦點小組,或是由他們說自己的話開始工作,而非再以研討會為優先。現象學是一種伸延更多可能性的態度意向,事實上是回歸一種古代哲學知識建構論的基本。

知識論必須耍建立在不停錯誤的基礎上,而非「學術權威」上,甚至,作為一個現象學方法論的人,對於一切的(包括自己的)知識典範,有質疑「到底」的責任。問題是,我們在建立知識論的可能性如何,有多少樣? 是可限制了:「某些人」才會有註釋的權利,而其他人,致使是不準確的,有限制的,也不可能因為符合「學術建制」(尢其學術愈來愈商品化了),而失去了被考慮反思的權利,知識論不可能這樣建構,而應該比這更嚴肅。

我不敢說現象學可以做得很「落地」,很接近人的生活質感,不過像我這種讀社會學的人,很習於把現象分類,套進一個系統,尢其如韋伯一類的大一統而包羅萬象的系統,然後就與這些這些巨大的東西對抗。然而,這種方法論,不論是批判或功能論也好,這似乎排除了更多在現象上發現更多可能性的結果。相對而言,對於人類學的方式,不論是平等互動,「純粹「聆聽的,我們都因為量化方式的科學知識典範(哈貝瑪斯式的),而感到卻步,主觀,或是效能的「限制「,而不願意採取。因此,我更考慮到全球化影響下的學術層面,是否使我們更「理所當然的「喜好於一種實證的範式,還是一種學術加上行政的氛圍,限制有意作出「另一種教學/研究/構造知識論的方法」? 

學生 : 被剝削階層

(b) 上一之說到,在現時的教育制度下,學生事實上就是赤裸裸的被剝削階層,學生只是作為勞動市場的產業後備軍,最終,投入整個資本主義市場的運作,勞動市場的定價,勞動形式的異化,及對人自身價值辨認的徹底喪失之中。當中。資本主義制度下的國家暴力機器,透過控制教育制度,考試範式,學校的管理方法(同時在學術上建立哈貝馬斯式的「知識建構的旨趣」(knowledge constitutive interest) ),學習的階段及級別,控制勞動力的供應,配合市場的需求。這樣,才是最歪曲教育,最不把學生當是人的問題根源。

另外,也提到,對於智能的看法也應該更多元化,智力是多樣性的,我們是以各種不同經驗來思考這個世界,我們可姒用視覺,聲音,動覺,抽象名詞和活動等,各種不同的方式來思考。

在這裡引述《「臺灣學生學習成就評量資料庫」電子報 第 13 期 :(一)學習型態 (learning styles)》中,Reid定義不同學生的學習型態:

「Reid(1995)定義學習型態為個人在吸收、處理和保留新資訊與技能之時,他們所自然傾向、習慣性和偏好的方式(Learning style refers to an individual’s natural, habitual, and preferred ways of absorbing, processing, and retaining new information and skills.)。而Brown(2000)也認為學習型態是種一致(consistent)和持久(enduring)的傾向。每位學生的學習型態可能都有或多或少的差異,因此找出學生獨特的學習型態以增進學習效率亦是教師教導學生的要務之一。 

雖然學界目前所辨識出的學習型態多達21種,但其中常有過於瑣碎或概念上有重疊之處,目前最常受到討論的是Reid (1984)所提出的六種學習型態,它們分別是:

1.     視覺型(visual style):以視覺刺激的型式學習時效果最好,例如喜歡長時間閱讀、用圖表輔助學習、上課時希望老師將重點寫在黑板上、相當依賴筆記等。但老師上課若只是偏重口語講演或討論,視覺型學習者可能會覺得比較吃力或捉不到重點。

2.聽覺型(auditory style):偏好利用聽覺感官來學習新知,例如上課喜歡聽講討論和老師的口頭解釋、回家收聽英語的廣播或影音節目、錄音帶或CD等教材。但聽覺型學生可能對閱讀或寫作活動感到困難。

3.動覺型(kinesthetic style):注重體驗的學習,偏好參與各項活動例如校外教學、或課堂內的角色扮演或肢體教學法(TPR)等。但對於長時間坐在座位聽課可能感到不耐煩。

4.觸覺型(tactile style):以需要動手操作具體實物的學習方式最佳,例如在實驗室執行研究、編製學習教材和圖表、或作報告等。但對於需要抽象思考的理論性題材可能感到吃力。

5.團體型(group style):與其它同學合作學習時可以提升成效,而且團體成員的互動和協助讓學習者覺得更容易吸收資訊,例如分組活動或小組報告等。

6.個人型(individual style):傾向於獨自學習時效果較好,喜歡一個人研讀學習,較難接受別人的干擾。 

在實徵研究中,Reid (1987, 1995)和Oxford & Anderson (1995)曾從事跨文化的學習型態研究,發現亞洲學生通常是高度視覺型的學習者,例如視覺型程度最高的是韓國學生,與美國學生的視覺型學習型態具顯著性之差異;操西班牙語族裔學生的聽覺型型態最為突出,而日本學生的聽覺型程度則是最低,甚至比中國和阿拉伯學生更不明顯。而且Reid也指出,學習型態的傾向與學習者的性別、主修系所、和在美國居留時間長短等因素有關。

上述的學習型態雖然都是以成對的兩組對立型態來呈現,但是學習者所具備的學習型態並不是嚴格的二分法(dichotomous),而是比例偏重程度的多寡,例如一位同學可能同時具備視覺型和聽覺型的學習型態,只是他若是較偏重視覺型的學習者,可能多集中精神和時間在閱讀上,學習成效會較佳。不過學習者除了加強自己偏好型態上的學習外,也不要忽略擴展其它的學習型態型態。畢竟每種學習型態對於英語學習都有不同面向的助益,善用各種不同學習型態,當可發展更全面的英語技能。

學習型態與學習策略的關係

學習策略是學生為提升自己的學習成效而有意識地所採取的某些外在行為,而且策略是可教導的,並可進而擴充學生現有的學習型態。另方面,學習型態是學生內在吸收新知的特性,學生通常不易有意識地察覺自己的學習型態,但經過教導後可認知自己偏好的學習型態,或經由學習策略的訓練來擴大學習型態的領域(Reid, 1995)。 

而Oxford (1993, 2003)認為個人的學習型態可以決定其策略使用,換句話說,學習者的策略使用中可反映出其學習型態。例如外向型的學習型態(extroverted style)就可能傾向與同學合作學習,聽覺型的學生就偏好聆聽英語CD來學習。進一步而言,學習策略是中性的,無所謂好壞可言。學習策略的有效與否端賴它是否能符應學習者之學習情境的需求和個人學習型態。而且學習者通常難以有意識地察覺到自己的學習型態傾向和策略使用,他們就只是依據向來習慣的型態去使用策略,所以英語教師應該協助學生檢視自己的學習型態和策略,一方面可讓學生有意識地使用符合自己學習型態的策略以增進學習成效,另方面亦可擴展學習型態以使用更廣泛的策略,發展全方位的英語技能。」

(一)今日,我們想初步了解,一個教育制度的階級再製(class reproduction)是如何可能的。首先,我們要抱持一個「並非甚麼都是理所當然」的態度。這是甚麼呢 ? 例如,我們會可能覺得,區分「聰明」的孩子和「愚笨」孩子是正常的。再說,有些人是必要在任何考試之類的篩選制度中,剔除一些「不合資格」的人,而沒有考慮到每個人面對考試試卷的態度,感覺,他們是否適合這樣的考試方式,考試試卷的設計是如何有利於一些在一些領域中,已經取得優勢的學生,覺個不什麼嚴謹的例子,抱歉了,如一個以視覺學習型(visual style) 的學生,聽覺型 (auditory style) 及身體感官型(kinesthetic style) 等的人,在面對統一的格式的考試試卷的設計,有可能未能在定夠的時間(設定奸考試時間有限),甚至未必可以應付。

有關學習型態 (learning styles)的理論,個人非常希望你們可以仔細看看,我們面對的,是一個個具有獨特的學生。而不是原子式的學生。我們必須了解人的多元性,才可以了解,並且比較現在的教育的階級用製化系統,是如何不知不覺的滲入了我們的系統,卻認為是理所當然的。用學術一點的語言去說,是「由既存的機構本質發展出來的常識性建構」(Apple,1978)。

「學校的場域,我們會設想為一個充滿預設意向性的社會化預備場所。然後,學生著的校服更是要壓抑一個人的個性,另外就是所謂制度架構中既有的權力不均關係。本身的意各可能是教師作為一個知識傳承者,他當然的尊重其實是實現對學術精神的尊重。但是,在實際上,一個考試/定量的處理程序把對學生的角色期望扭曲。學生的「社會期望「就是一種『不隨意發言或走動、要專心聽課、作業按時繳交、對師長畢恭畢敬不得忤逆』」。

學校的社教功能反映在課室的互動之中,一種對老師 / 主任 / 校長 / 對學校掌有資源及知識規典的人 / 政府的意識形態-----權力的傾斜,是既定制度系統運行的配合,達到在班級中進行社教化再製,對權威習慣式的服從。那就是種教師領導力度大,而引致學生自主程度相對少的狀態。因此,效率主義式的威權才是學生不能探索個性,不停服從或遷就社會期望的博弈過程。

Michal W. Apple 在 Ideology and Curriculum (1977)中,提到美國在70年代的幼稚園中,他觀察到學生在幼稚園中的生活,有版導入工作世界的面向,課程內容,在教育的功能上是次要的,反之,在老師與學生的互動中,因為學生沒又有能力影響日常的活動,順從比聰明面對 課程內容更受老師重視,而且老師期許學生在過程中適應未來工作的場合,例如教導他們忍受不舒適的環境。又例如老師認為工作活動必須是強迫性的,需要更多練習,遵守指示,掛除個人的選擇。甚至強調遵守指示,把東西掛列得當,個人順從的特質是升上小學的必要條件。

而事實上香港的教育,由小就開始要習成一個有紀律的狀況,而且是因為要使學生更容易投入到工作的處境。事實上,我並不想對此作出價值判斷。因為「紀律」,有時在管理班房的秩序是需要的,正如David Fontana在對課堂控制的探討所說 : 「我用控制一詞,指的不過是能讓組織嚴密,卓有成效地運作起來的過程而矣。這樣的課堂上,每個學生都能獲得相應的機會,培養自身各方面的能力 ; 而教師能夠完滿地起到促進學習的作用 ; 飛子們還應當學到饒有趣味的方法,這樣他們就能自我監督,指導自己的行為了。」

之後他再說 : 「在這樣的課堂之中,孩子們才能受到引導,學會如何承擔自身行為的責任,怎樣經過集思廣益參與民主決議。乍聽之下,這樣的安排似覺荒謬,但其實不然。教師對課堂的控制越嚴厲,則讓孩子們設身處地於課室的日常管理,以及激發學習活動,維持該活動運行的機率越高。課堂控制的目的並非要把教師的個人權威和地位施加於學生身上,而是為老師未來工作中逐漸不必如此操蹤課堂奠定基礎。」(David Fontana,2000) David Fontana指出有數個因素會引致行為之差別,包括年齡、能力水平、性別、社會經濟背景、文化此五個。

洪致翔在台灣立報上說到 :

「然則何謂「乖巧」?上課不隨意發言或走動、要專心聽課、作業按時繳交、對師長畢恭畢敬不得忤逆……看似是為了維護「秩序」,更重要意義卻在於:學生的一切行為都要遵循老師或家長的主觀意志。意即任何施加於學生身上的決定與限制,都是無需討論、不證自明的!試問,這與封建時代唯天子之命是從有何分別?本質上,「乖巧」與「服從」等字眼,正是威權專制的意識形態展現,扼殺了民主的萌芽。在學校裡,老師教著重複而有限的知識,因為重複所以熟練,因為有限所以成為權威;我們也不諱言,正因為老師的熟練和權威,多數的學生惰於、畏於、免於思考。究竟我們所成就的是什麼樣的隊伍呢?是缺乏創造能力,也無法自主思考,無法開創自己的未來的一群!但是我們很難看清楚這一點,因為乖巧聽話是最色彩絢麗的包裝紙,也莫怪乎師長們只要聽到「乖巧」二字,就會同時發出會心的一笑。唯有揭開乖巧聽話這張色彩絢麗的包裝紙,我們才能看清真相:沒有一個時代的推進,不是通過改變、革命而來,人之所以為人就是因為掌握了改變的力量,要能自覺使用這股力量,才能開展民主的未來。」

洪致翔,台灣立報,《另眼相看:別教出「乖巧」的學生》,2010-7-01

曾榮光提出的另外一點,個人覺得很有意思的。特區政府的教育質素管理,以及保護機制被理解成為 : 一種權力下放的管理模式(goverence of decentralization),甚至被宣傳為學校有自主,可以自決,政府分權(delegation of power)以至賦權(empowerment)的教育政策。這就是新公共管理中的不排斥私部門的使用方法,及政府再造的過程。但曾榮光分析,在這些的理念的行動意向背後,在實際操作上,這種「標準化 / 常模化 / 審查及考核 / 層級化 / 獎勵及懲治」的操作,正是傅柯所分析的規訓權力的運作程序。這種在19世紀開始,隨著工業化及城市增長的各種規訓制度,由醫療制度,精神病院,教育制度,監獄懲教制度,國家制度以致經濟制度的建構及確立,現代社會中就出現一種新的規訓制度 : 可稱之為「規訓權力的技術」(technology of discipline power)(Foucault, 1977)。這是相對於葦伯(weber,1968)所界定的神召權力(charismatic power),傳統/封建權力(traditional power),及法規/理性或科層官僚權力(legal-rational or bureaucratic power),在規訓權力的技術中,受眾不再需要為其服從與權力找尋認受性(民主成份),或合理的基礎(legitimation bases),受眾顯得無得無能為力。以至無所遁形地受著規訓權力的操控及監視。19世紀的功利主義者構想過一種「全視景監獄」(panopticon)。傅柯則引用「全視景監獄」的概念作為對規訓社會的隱喻,他提出現代社會建立了一種按照等級劃分的監督體系,在這種體系下,藉由監督人民就可獲得真正的控制權。不論什麼人,「全視景監獄」體系都賦予他們同樣的監視權和控制權。換句話說,任何人都能利用這個體系獲得權力。傅柯則認為監控者與被監控者間的權力關係是非對稱性的,他解釋如下:

「這是一項重要的機制,因為這使得權力自動化、去個性化。權力有其運行規則,這種規則在個體上運作的功效,比不上在身體、外表、光亮、注視的共同作用下,也比不上在內部機制使人規訓的佈局中。」

因此,這種機制通過其設計自動運行,發揮監督、規訓手段等實際功能。Lyon 此後擴展了 Foucault 的概念,並起了另一個稱呼為「後全視景監獄」,表示從 Foucault 式的「規訓型」社會轉變為「控制型」社會,在這種社會中,社會生活的生產被全球的關係控制,因為監督行為浸透在運輸、經濟生產和消費各個環節,而網路空間裡的全景式資料監督所具有的不可見性既被用來監控個人生活,也被用來進行政治監督。

「後全視景監獄」的自評,不單像被獄警監視,而是學校間互相監視著對方。同區學校會否監視著對方的網頁,看對方如何符合那8條,或將來的23條呢?那時沒有學校能不服從,因為不是由大哥(big brother) 監視著你,而是學校互相檢視。比之更進一步的,隨著自評發展到互聯網,互相監控又會進一步會變為網上監控(cybernopticon)。最後,自評就不再是一種外在的規訓權力,而更進一步成為一種自我招認的告解室式的權力(confessional power)。

批判教育學透視教育與政治

批判教育學透視教育與政治密不可分的關係,並直指知識的政治性本質。對於主流知識的宰制性格,可以Apple(1993)對於「官方知識」(official knowledge)的分析做為代表。Apple指出社會上有權力的人認為某些團體的知識為正統的知識,該知識就被認定是最重要的,它就被訂為官方知識。官方知識通常瀰漫著鼓吹壓迫、不公平的意識型態,並透過國定課程、國家考試取得合法化的地位。

Apple披露這股官方知識倡導共同的文化、目標指向學力的提升,卻忽略了社會中的差異和不平等,形成一種文化的宰制政治。

讓教師成為轉化型知識份子,是Giroux在基於社會學上的方法論,為了達成教育的解放目的,Giroux對教師寄予深重的期待。因為,若期待教師帶領學生一起質疑、對抗「真理政權」(regimes of truth),重要的關鍵就是要協助教師成為一位轉化型知識份子(transformative intellectuals),致力於承擔社會轉化的實踐工作。Giroux認為身為一位轉化型知識份子的教師必須認同以下理念:將教學當作一種解放性實踐;將學校創造成一個民主的公共領域;尋回一個可以分享進步觀點的社群;強化共同的公共論述,以連結平等、社會正義的民主律令。

Giroux主張教師一定要使課堂知識和學生生活相關,使學生有其聲音。也就是說,要肯定學生經驗是鼓勵師生交流的重要部分,便要提供與學生生活經驗有所共鳴的課程內容,並將之意識化與問題化,質疑學生這類生活經驗背後埋藏的假設,幫助學生瞭解其政治、道德意涵。最後,Giroux堅持教師必定要解放知識與經驗,促進學生社會幻想和公民勇氣,幫助學生形塑自我認同,或進行社會經驗與文化意義的再生產。

批判教育學重視青少年文化研究,和抗拒論的影響有很大的關係。Giroux強調學校裡頭雖然存在各式各樣的壓迫和張力,但是壓迫底下不可能完全沒有爭論和轉化型掙扎的存在。換句話說,壓迫的存在同時也提供學生抗拒的可能。因此,Giroux認為批判教育學應該研究學生抗拒的過程,因為學生的經驗可以幫助我們瞭解認同、政治和意義如何在學校裡頭主動地建構不同的中介變項,以介入、干涉霸權的運作。可見對批判教育學來說,抗拒不一定會如Willis所言:成為再製的保證;相反地,反而可以重新瞭解主體究竟是如何被定位、被建構,從中發現霸權運作的邏輯,甚而發展出轉化型的抗拒霸權策略。

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參考書目:

(1)《解放教育學 : 轉化教育對話錄,第四章,什麼是教學的「對話方法」?》,by Ira Shor/Paulo Freire,林邦文譯,巨流,台灣,2008 (p. 125-137)
(2)《意識形態與課程 》,by Michacl W. Apple,王麗雲譯,桂冠,2001 ,(p.202-203 , 141)
(3) 《香港教育政策分析--社會學的視域》,曾榮光,1998,三聯,香港
(4) 部份摘錄並改編自:《教育研究集刊》批判教育學在台灣:發展與困境 : 林昱貞

 

 

          

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