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批判教育學論綱(五)

2016/4/15 — 11:16

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【批判教育學論綱】系列文章

批判教育學的社會學分析,以及 Paulo Freire中,民主及對話概念在實際操作的考慮及實際操作

批判/比較教育學重心

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批判/比較教育學事實上有一種「公民抗爭」的血液,他獨立於建制及階級結構之下產生反身性,Paulo Freire的在《被壓迫者教學法》中的核心,就是「互為主體,重新為世界命名」。意指教學者及被教育者互為主體覺醒的平衡關係。為世界命名是指涉對「他者」的自為性的重奪態度。實際操作上是以結構分析為重心。有力的過度到對於「他者」在符碼上及社會學上的再命名。這在現時來說,可以是Paulo Freire批判/比較教育學其中一個重心。

互為主體,重新為世界命名的理念在另一本著作,Paulo Freire及IRA SHOR的《解放教肓學:轉化教育對談錄》(1987)說到,我這裡反而想引述IRA SHOR的觀點 :

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「Paulo:IRA,你挑戰傳統教育對待學生的方式,挑戰學生學習知識客體的方式,學生對這些挑戰的反應是什麼?」

「IRA:學生有各種不同的反應,有些學生希望知道為什麼到現在才能接觸到解放式課堂,他們可能用一種日常的語言說,在我這輩子裡,你都跑到哪兒去了?在他們的一輩子裡,需求始終沒有被滿足〝即使他們也不真正清楚自己的需求是什麼,但一旦他們碰到這類滿足,他們就會說 : 在我的一輩子裡,你都跑到哪兒去了?最後,他們可以顯露他們自己,這是他們這輩子從來沒有過的感覺。」(P.31)

然後他如此說 :

「…長期以來,他們已經習慣了被動的教育方式,有些學生因此認為我沒有對他們提出批判性要求的權利。根據我的了解,解放式課堂是挾戰性的,而不是寬容的,它要求學生必須對議題進行思考,也要對議題進行讀寫,以及認真的討論‧學校教育系統,讓很多學生相信,學校對學生並沒有認真看持,所以學生在學校裡也就不再把任何問題當一回事了…」他對於推行解放教育,在外間的反應的觀點如下 :「…在更大的社會環境當中,教育也只是其中一塊較大的部分而已。大眾文化讓人們變得社會化,讓人們限制自己以避開自由,所以說,一些班級拒絕接受我們發出的解放式邀請是完全合理的,因為我們在一間教室內的行為,並不與我們在『真實』世界中的行為區隔開來。學生在教室內的行為,既是我批判性課程的一種動力,也是一種限制。當我們上課時,世界就存在於教室內,因此不論我們帶進了哪種轉化,都對教室外產生影響。但另一方面,外部世界對我們的教室也會產生影響,它干擾了我們建立批准文化及區隔主流大眾文化的能力。」(P.32-33)

然後IRA接著說對話的,批判的學習方法論 :

「從現實中學習是重要的,但不只是要進入現實,還要把工人學生當成你的老師。這個觀念為「經驗性」(experiential learning)的學習,是進步教肓的一個普遍觀念。教師從學生身上學習,學院教授非正式地受教於工人,這與傳統課程規劃的設定不同,而比起學生為中心的教育方式,則更為民主。」(P.39-40)

有趣的是,Paulo了解的轉化性教育的觀點,也是以了解社會學的角度出發的 :

「關於轉化,我們首先必須瞭解教育的社會脈絡,然後再去了解這些社會脈絡是如何讓解奕教育與傳統教育有所區別…教育本身並不是革命轉化的一個槓桿,學校體系是由政治權力締造的,而權力的核心則遠在教室之外,因此,如果教育不是轉化的槓桿,那麼我們如何能瞭解解放教育?當你產生了這個疑惑,你就必須有一種不同的反思。」(p.43)

在下面闡述的,是解放教育的實際情境 :

「基本上,教師及學生二者都必須是學習者,二者都必須是認知的主體,不管他們的有多大的差異性。對我來說,這是解放教育的第一項測試,讓教師和學生都成為認知過程中的一個批判性角色。另一點,教育是一個讓你說服別人相信一些事情的過程。舉例來說,如果我不相信必須改變種族歧視,我就不能成為一個讓你相信的教育者。不管一個教師的政治態度如何,他的每一堂課都指向一個方向,指向某種對社會和知識的信念。不論教材的選擇、組織的方式或論述的關係,都是在教師的信念下形塑出來的。這種情況是很有趣的,因為它和我們的對話式教育相衝突。在對話式教育方式下,我們必須試著去相信學生,另一方面,我們也必須尊重學生,不把任何觀念強加在他們身上。」(p.43)

他認為傳統教育的根源遠在教室以外,而是社會脈絡的伸延,他主張從事解放教育,要課室內「教授」,或是給予學生尊重自由,差異,民主的美德,一個解放教育的老師,是這止美德的典範,也是自己激進主義的典範,但絕不是本位主義的示範者,他看到,解放教育必須被看作是一種時刻,過程及實踐,以致於改變社會的政治鬥爭不僅僅灰在於學校,解放教育的老師被要求「動員人們、組織起來,自己掌握左右著自身命運權力」。

在這樣,教育這社會功能,卻視為一種政治活動。在之前二人的對面中,帶領我們分析教育機制的社會構成及本質、批判學校制度作為教育在社會功能的缺失(什至危害),以及官僚之下的教育制度,操作背後隱藏的意識型態和霸權,而意識型態和霸權本身,是一件政治事件/實際操作的延續,這體現於現行政治哲學中由上而下的一種「政治受托」的民主虛偽,而學校就是這種意識形態及民眾心理的預備場所,這就解讀了Paulo所謂的「學校體系是由政治權力締造的,而權力的核心則遠在教室之外,因此,如果教育不是轉化的槓桿,那麼我們如何能瞭解解放教育?當你產生了這個疑惑,你就必須有一種不同的反思。」,在對話錄中,希冀籍民主學校的進程,又或是上述的一種「對話形式教學」的試驗,賦予學校教育積極的能動 (agents) 意義,將之視為達成社會轉化、解放的場所。而學校教育就轉化為一種可以容下批判的,教師學生互為主體的,對現有的制度及知識再製絕不寬容的場域,而非無用的工廠或是囚牢。

Paulo的角度上說,我們要了解到傳統學校乃個體主體性、階級文化生產之地。是一種預備公民性格的場所,問題是,在另一方面,當人通過了學校教育體系後,就是勞動的預備份子,一種需要了解勞動市場規訓,致力於在當中顯得老成世故的工人。不過,轉化性的批判教育,是相信具獨特性的個體,可以回應資本主義社會環境、而且具有組織行動的能動性,另外,轉化性的批判教育塑造的具批判性的公民性格,是相信透過政治行動和不同的,具創造性的民主實踐,得以達成社會的轉化。因此,在Paulo的角度上說,轉化性的學校及老師,及至是老師/學生的轉化型的「互為(認識及行動)的主體」,不再是社會文化再製的場所,也扮演了爭論、鬥爭(指具批判性)的場所。

在這裡,我們轉而討論批判教育學中的一些理念: 解放的希望在於學校中教育主體—教師和學生的關係身上,一方面,教師成為轉化型的知識份子(出自APPLE概念),而使在教師的角度,客觀研究教育在社會脈絡,社經及文化宰制,而轉化,重新整合若干方法論,教師改變成批判性實踐者的可能。另一方面,乃是解構學校教育課程中,隱藏的意識形態,加上社會經濟結構,對於青少年的政策,社會期望,分層及標題,青少年次文化之間的緊張關係出發,希望從學生的覺醒中,組織反抗文化平衡文化霸權,找到解放的出路。鼓勵教師成為轉化型知識份子的相關實徵研究,如K. Weiler、bell hooks、P. McLaren等的教師實踐經驗屬之。欲彰顯學生抗拒霸權的能動性,可以英國伯明罕大學的「當代文化研究中心」(Center for Contemporary Cultural Studies,簡稱CCCS)對青少年反抗文化的研究為代表。

一,現時教育的潛台詞是一種習慣於權威的,依賴/反抗「權威」的二元論的教學關係。現時教育沒有要求一個老師,在比較平等的,對話的,充權的(empowerment)實現的可能性。在比較教育學觀點說,我會把課室想像成一種社會學模型中的動態操作,在攜帶有解放的,真正的對話之中,老師也可以在學生的質疑底下,得到所謂的認識能力(cognoscibility),改變之後再次充權,構成一種民主動態範式,繼續一種不當學生作為受體的,互為主體的,平衡的,而可以讓學生有充分參與感的課室社會學。

二,學生在社會化的過程中對於權威的想像及憜性,學生面對他的時候,會採取被動的,不理會的,或者是消極的抗拒的方式。同時,老師要持續權威的角色,在維持課室規訓中,繼續他們的「教學」,然而,就進深到一個不斷反抗權威想像。這裡需要註明的一點是,老師可能未必了解權威實際上代表什麼,卻複製了例如資本家,政治家這些的權威角色,甚至學生會發展出一種本能性的反社會的傾向。

續談對話的處境 : 民主進程 :

事實上,如果老師容許建立一個對話的處境,比起這些要花精力及心理質素去持續規訓的行為,事實上更能在質量上提高學生對於現實的,生活操作的認識。持續規訓就可以避免,因為老師可以作為充權的倡導者,去帶動一班同學建立一種基於尊重的,堅持批判的民主動力及技藝(manner),因此老師在批判教育學想像中,其中一個操作的可能性是,在這種動力中,不費太多的精力在維持秩序上,容許同學之間,同學與老師之間,對老師並不是「權威的想像」下,與學生訂立權利及義務的規範。

《民主學校:有效教育的啟示》中,闡述了一點案例,透露民主進程在教學上的嘗試 :

「身為一位教師,我對於我們的學校課程以及由社會階層來決定如何教導學生深感挫敗。我努力找尋能夠激勵學生、使他們能夠致力於學習的方法。我所遇到的挑戰是不斷被要求按照課程照本宣科,基本上教師並無主導課程的權力與心聲,但我開始反問學生與我自己關於價值存在的問題。什麼樣的知識才是最重要且最具價值的呢?那麼又該如何獲得或創造這些知識呢?誰有權力來決定該學習什麼以及為什麼是由他來決定呢?」(P.82)

一個轉化型的知識份子教師,是可以先考慮學生面對的環境的因素,包括族群、性別以及階級作為篩選的依據,而篩選的資格,乃受限於階級情境的受限,可持有的教育輔助資源,環境及社區的人際配套互動,考核的參考指標,例如是以資料性的背頌及數理邏輯為主的智商參考指標。然後就是有批判的消化教育的程序,如讓學生參與教育在社會上的價值之對話,不同範疇的知識在社會上的價值是如何命名的,學習的權力是歸隸於官僚或是市場機制,還是把學習的動因及命名歸於教育的主體 : 「學生」。另一個轉化型的知識份子教師需要面對的問題,是教師在對話式教育場域如何重新定位,而且對於這種互為主體的關係重整下,是如何自處的 :

「身為一位教師,我常常覺得自己像在學生眼中擁有最大權威的人。猶記得剛開始任教時,我以為自己追求的就是這種感覺,認為我需要掌有主控權,並確信一旦我的權威被妥協了,我就是未盡到責任。除了擁有教室管理的權威,我認為我必須擁有所有由我提問題的答案。這個先前的觀念就是認為我是唯一知道所有解答並且有能力「解決所有事情」的人。」(P.86)

教師在對話性場域中,他們了解到傳統的教室秩序,由上而下的交流,已經轉化為一種各自都可以是表述的主體,大家的學習是基於協作,動因是一種基於興趣之好奇,而老師的位置也需要再次考慮 :

「學生們開始看到他們可以成為彼此的老師,也不再那麼依賴「正式的」老師了,畢竟老師也和學生一樣,經常一起試著回答問題。我們從提出問題中一起學習,體驗了所謂知識的創造,也一起朝著一個對我們都很重要的共同目標努力。」(P.112)

傳統的教育設計乃是基於中央性課程規範,而這樣就可以做到 : 高效的教育制度管理、一致式的,工業化的考核標準及可供社會的參展、容易控制的課室秩序及小組動力、而且可以鑲嵌主流社經意識形態。因此批判教育學的教育人員,在教學的轉化中,需要重新考慮教材的設計的問題 :

「學生和老師共同規劃課程是個混亂的過程,我們沒有一個完整的課程大綱或教科書可以作為課程章節,和學生一起抓出某個主題裡的重要概念就花了不少時間。不過如果沒有這個過程,某個主題很可能就只變成一系列「擷取的菁華片段」,無法讓學生一窺全貌真正滿足學習需求。……同事對我們的努力有極不同的反應。有些人覺得我們只是走進教室,任由學生做他們想做的事。有些人則懷疑我們到底有沒有教任何東西。有些人知道也了解我們在做什麼,卻說他們永遠不想嘗試,因為他們可以體會這要花不少額外的工夫。」(P.115-116)

不過,當他們慢慢發現滿足了學生學習需求之後,他們不但未有覺得老師身分的消弭,而是一起嘗試創造一個民主的過程及動力 :

「我投入這些工作時並沒有想成是在創造一個民主課堂,我只是想和學生及老師們一起創造一個有趣、豐富而且有意義的課程。我要親眼看到和聽到年輕人可以學也想學。我不知道我做這些努力的結果會怎樣,也還有很多疑問,但這些疑問是關於如何付諸實際行動而非理論本身。(P.116)」

作為Paulo受《壓迫者的教育學》(1970)的哲學預設,也輔以M. Apple為首的「加拿大批判學派」的分析架構,可以把批判教育學處理的東西,歸納如下 :

第一,學校教育和批判教育學的目的,是要了解學校的議題,不可能再純粹是學校的議題,需結合,伸延及發展公共領域的議題,包括是社會結構,社會學及社會理論的思考,官僚因應資本主義市場及資本家所制定的政策方案等等,

第二批判教育學要處理的面向為:學校教育作為社會性勞動資源功能性生產,以及為運轉經濟體系的自我增能,文化再製的機構。因此,可以利用學校的「自我增能」的特性,以一種轉化主體/客體的關係,再形成一種具解放性的「自我增能」的場域,這基本上是Paulo的哲學理念,將教育視為實踐解放的場域可,當作一種可能性的觀念。轉化理論強調個體的存在,人們不是單純的,被動地接受文化霸權的洗禮,而是可以構造新的命名及對話方式來改變教育操作中的不平等,應是如P. Freire所認為的「有能力發展自己的批判意識」。

另外,有一種是以社會篩選的機制作為一種批判的觀點,又可以體現於M. Apple(艾波)對官方知識、新保守主義教育政策的分析,學校教育作為一種因應勞動力市場而篩選,預備勞動資源的機制,乃是根據學生的種族及族群(印巴/新移民/外國學生/英語為母語或是非以英語為母語的學生)、性別以及階級作為篩選的依據,而篩選的資格,乃受限於階級情境的受限,可持有的教育輔助資源,環境及社區的人際配套互動,考核的參考指標,例如是以資料性的背頌及數理邏輯為主的智商參考指標。

第三,分析模式必須抓住集體的能動者 (agents) 以及特定歷史、在地情境之間的辯證關係。因而在轉化的過程中可以因應在地的條件,加上更多的對於個人獨特性的考慮。這是Paulo在轉化過程中尤其重視的。

第四,學校必須被視為一個矛盾的社會場域,存在著掙扎、和解,它們對抗政治剝奪的努力不能被完全的否定。他特別提到所謂的「以改變世界的命名改變世界」,他提出受限於社經制度之既有的溝通方式,沒有辦法可以構成「溝通的場域」,而容易墜入所謂的「存放觀念」、約化了的觀念交換(消費觀念)、把自己真理硬生生的放進人的心裡《壓迫者的教育學》(P.129),而最重要的是,他指出受限於社經制度的溝通方式,容易使之「人與人之間充滿敵意的,具有爭論性的論辨」(這事實上是指一種不平等的,獨斷的論辨),而此論辨引致「人們從事的既非對世界命名的行動,也不是為了尋求真理,而只是為了將他們的「真理」強加別人身上的行為」《壓迫者的教育學》(P.129)他強調對話乃是人類彼此為了命名世界所進行的「邂逅」,因此是一種創造性的行動,不是為了要宰制別人的工具。而所謂的「宰制」,其在對話中的可能性只是在於對既存世界的「宰制」,對話從事的「征服」,是一種為了追求人們解放所進行的,對既存世界的「征服」。然而,溝通的基礎有幾個,一方面是對世界,生命及人民真摯的愛,謙卑及平等的觀念,對人性高度的信心。

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參考書目:

(1)《解放教育學 : 轉化教育對話錄,第四章,什麼是教學的「對話方法」?》,by Ira Shor/Paulo Freire,林邦文譯,巨流,台灣,2008 (p. 125-137)
(2)《意識形態與課程 》,by Michacl W. Apple,王麗雲譯,桂冠,2001 ,(p.202-203 , 141)

(3)部份摘錄並改編自:《教育研究集刊》批判教育學在台灣:發展與困境 : 林昱貞
(4)《民主學校:有效教育的啟示》,M.APPLE等著,2011年

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