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批判教育學論綱(四):批判教育學觀點,看社會結構中如何分配權力及經濟資源

2016/4/1 — 10:19

(網絡圖片)

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【批判教育學論綱】系列文章

理所當然,而欠缺反思歷史脈絡的例子。

我們在進行科學或甚是文科訓練時,我們很少會介紹科學探索中的「懷疑主義」。 懷疑主義是什麼?其實就是指科學在學術建立過程中的衝突,科學傳統的發展中,有些科學家反抗學科的目標,或是方法的情況,這些衝突是十分普遍的。而在政治及經濟領域這些社會科學中,激烈的爭辯根本就是一種不可避免的常態。然而,學校在教導這些學科的時候,因為功利的最大化,「緊湊的」時間,因此教學的實際操作上不可能容納這一系列知識生產的過程,或是在課室不可能容納一種可以對既有知識的採取批判,質疑,及衝突的活動,或是一種可以內化到學生的民主動態進程,作為討論知識的基礎,他們往往被指是沒有效率及亳無用處的。這就造成了一個吊詭 : 學校中所教的科學及學術知識,事實上與知識生產的社群,如學者,以及知識生產社群結構,如大學,研究所及斯刊的場域所分離。(Apple,1978)

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我們認為,教育中是沒有對於科學社群,或甚至是社會結構中如何分配權力及經濟資源,左右科學社群或社會結構的決定及演化的認識。因此教師欠缺對於真實情況的描述,學生等於「被限制」了,甚至可以說是「被去權化」了。學生就會社會化及內化了,這些學術上已經有了既定的,功能化的觀點。導致個人沒有能力,認知及方法質疑,這些對於影響其生活與個人教育,經濟和政治情境的人際衝突,背後的隱匿假設的合法性。在沒有介紹學科中的衝突及動態發展的情況下,就會使學生「理所當然」的,接受對個人與社會中的經濟和政治典範,例如新自由主義,外判,剝削,社會的階層化。學生對於這些既定的結構,就沉默起來了。引導他們用*功能主義/*保守/*社會控制造些「適當的渠道」的方式,反之批判的方式及其知識觀點看來都不甚自然。進而協助合法化結構的安排。視不合理的,階級分化的,不理性的系統為理所當然的。而非批判結構的方式改變社會。

批判教育學觀點實際操作的考慮 :

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一,現時教育的潛台詞是一種習慣於權威的,依賴/反抗「權威」的二元論的教學關係。現時教育沒有要求一個老師,在比較平等的,對話的,充權的 (empowerment) 實現的可能性。在比較教育學觀點說,我會把課室想像成一種社會學模型中的動態操作,在攜帶有解放的,真正的對話之中,老師也可以在學生的質疑底下,得到所謂的認識能力 (cognoscibility),改變之後再次充權,構成一種民主動態範式,繼續一種不當學生作為受體的,互為主體的,平衡的,而可以讓學生有充分參與感的課室社會學。

二,學生在社會化的過程中對於權威的想像及憜性,學生面對他的時候,會採取被動的,不理會的,或者是消極的抗拒的方式。同時,老師要持續權威的角色,在維持課室規訓中,繼續他們的「教學」,然而,就進深到一個不斷反抗權威想像。這裡需要註明的一點是,老師可能未必了解權威實際上代表什麼,卻複製了例如資本家,政治家這些的權威角色,甚至學生會發展出一種本能性的反社會的傾向。

事實上,如果老師容許建立一個對話的處境,比起這些要花精力及心理質素去持續規訓的行為,事實上更能在質量上提高學生對於現實的,生活操作的認識。持續規訓就可以避免,因為老師可以作為充權的倡導者,去帶動一班同學建立一種基於尊重的,堅持批判的民主動力及技藝 (manner),因此老師在批判教育學想像中,其中一個操作的可能性是,在這種動力中,不費太多的精力在維持秩序上,容許同學之間,同學與老師之間,對老師並不是「權威的想像」下,與學生訂立權利及義務的規範。

不過,注意的是,老師要懂得了解小組的動力理論,靈活的運用自己對話者的身份,對學生的民主技藝進行指導及充權,同時老師作為對話者的身份,他們需要接受學生的質疑,甚至於可以讓學生抱懷疑的態度。老師要覺察到,與學生建立的,不只是認知主體(老師)及受體(學生)的關係,而是一種持續不斷的動態過程,動態之中不斷建立的是 : 持續平等,尊重的信任關係。而關係的形式是 : 可以因為老師主動提出自己的認識能力,認識能力指的,是包括他們承認對於所教學科認識上的限制,以及在課堂中,由學生身上認識的東西,並予以分享。具體的例子是 : 「我在當中,也了解了同學的觀點」,「承認自己事實上也未曾想過某一些的觀點」,在當中,同理心是非常重要的。

我們雖然有很多的書籍,介紹這些的具體例子,但都是外來的東西,受制於文化,社經的因素。最接近的探索的例子,是華人地區,例如台灣在實踐比較/批判教育學的總結。

然而,我們的任務,是倡導一個概念的建立,然後就是收集這些技藝在實際操作上的困難或成果,這是一個在地化過程,不是可以有一個既定的東西可以跟隨,原因是,每個人都經驗他的獨立及處遇性。

而且更重要的是,批判教育學及共方式的核心,更重要的是一種態度,請留意,我用這個句子,是希望教育工作者在不判斷/不審判自己成果的情況下,接受自己的不足或是未涉之處,不要用一種功利主義,或者是接受「用一種大模式/系統/方法」的方式運作。

我們的角色,是充權的,而且讓教育工作者可以掌握更多的可能性。不是一種千篇一律的示範系統。

最後,我想說說,社群主義者對於教育的觀點 ,即社群主義的反功利主義的政治哲學的概念,尤其是亞理士多德的目的論政治哲學。簡單說就是 : 政治的實現是為了塑造公民的美德,更進一步說,就是實現具有美德的人。當社群主義者,或是公民共和主義 (civic republicanism) 者 Michael J . Sandel, 以目的論解釋社群主義在公立學校的立場,說到 :

 「政府必須在公民心中養成關切社群,奉獻共善的精神......傳統上,公立學校是個公德教育的場所。有好幾個世代,軍隊是另一個。我指的,不是把公德當作上課內容,而是指實踐上不刻意的那種公德教育,讓不同貧富,宗教背景,族裔社群的年輕人共聚一堂的共同機制。如今,公立學校的教育品質已經岌岌可危。」(Michael J . Sandel,2008)

對此,我覺得有討論的空間,是否可以在一個探討正義為次要,公善為首要考慮的學校,可以使每個人有足夠空間表現其獨特性。而「養成關切社群,奉獻共善的精神」始終是一個抽象的概念,要養成如何的情度,要如果理解公民本身。

在 Sandel  反駁羅爾斯正義論核心中,他提出,羅爾斯的正義論,是立於每個人出於自我追求,在社會成為突出的社會角色,甚或在社會擁有價值的工具羅爾斯模型中個人淪為被評價,評分及工具價值。而人的群體性解離了,取以代之的是社群的是(或甚社會)的組成是基於大家認同一些德性,而共同追求,在大家交流自己經驗對於價值的註釋中,慢慢的建立到寬容的德性,以及非量化的成就,它們是質性的價值,人的專嚴,及多元社群的基礎下,價值多元價值的共同追求。大家再不是以能力,資源及社會地位作為個人的追求目標。反而是因為人的固有價值,獨特性,及對公共善追求的動機,以交換個人獨特的價值,得到社群的認同。

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參考文章及書目:

(1)《大學生翻譯學習型態與其翻譯能力之關係 》: 廖柏森,編譯論叢
第四卷 第二期(2011 年 9 月),79-104

(2) 《解放教育學 : 轉化教育對話錄,第四章,什麼是教學的「對話方法」?》,by Ira Shor/Paulo Freire,林邦文譯,巨流,台灣,2008 (p. 125-137)
(3) 《意識形態與課程 》,by Michacl W. Apple,王麗雲譯,桂冠,2001 ,(p.202-203 , 141)

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