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新高中學制中的去人本管理主義:兼談教育的可能性

2016/2/27 — 10:39

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新高中學制中,高考的評估方式表面上是比以前容易得到「更好」的級別。然而,首先是通識科,因為教材的廣度太大,學生需要旁徵博引,甚至要求背誦更多的觀點和理據。其次,致使有二人的評審員批改通識科考試卷,也不可能避開評審員的主觀判斷,有限的視域。這既依賴評審員的學術深度及治學的嚴謹程度,人員更可能要採取所謂價值中立的立場。但是,在社會學角度說, 價值中立是不可能存在的,首先是社會化的過程中,鑲嵌於一個制度下的個人一定會依附在他最有利的價值判斷下,才可以在社會中生存,取得社會地位及利益。而不政於被邊緣化,甚至是在政治上被掛斥。二是知識典範的問題,如果一個人在心理上尊於社會上輿論,文化霸權及學術典範而沒有反身性,甚或是對脈絡進行現象學式的不斷解構。一個價值判斷可以是顯得理所當然,而且在沒有判斷的情況下全盤接受。另外,一個學生被要求去將三年來所學的東西背熟,是一件難以進行的學習過程。因為,一方面中間沒有緩衝期,學生在學習的過程中未必能即時吸收消化所學的東西,轉眼就要被教導新的東西,過程非常辛苦。加上學校要求額外的「課外學習經驗」,可能是要求作一定時數的義工,或是在看指定的戲劇等。學生負擔更形沉重,甚至更多地依賴補習市場的消費及其他「課外學習經驗」花費的資源。更使人憂慮的是,比以前容易得到「更好」的級別的背後是怎樣。因為會考放棄了鍾形曲線的常態分佈曲線。而只要一個學生能拿到足夠分數,就可以得到「更好」的級別,但是是否有足夠的課外學習經驗,是一個隨機性的事項。另外,一個隨機性的事項是,致使大多數人取得在成績上有超過二科5級的成績(5級也分作更多的層次),但是表面的分數,不足以使你獲得上升大學的機會,因為可能有好一部份人得到大學的門檻也好,在審議是否可以進大學,主導權來傾斜到大學身上,大學會主觀地審視你是否可以入讀其中一系,而成績可能在審議的考量上佔的比例更少。浪費了很多學生對於學習的投入。而大學甚至會因為資源的不足,或是爭取政府在學術上更大的資源下,去左右收生的程序及考量。整個升讀大學的過程變得有更多不可確定性,因為升讀中除了有成績的考量,其實隱藏更多的博弈因素,是學生不可控制的。「分隔性精英主義」的情況更為加劇沒減。

然後再談談有關新公共管理主義。

羅宋鵬指出新公共管理發展趨勢:

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1.持續充實公共管理的概念內涵:政府再造若欲持久不竭,公共管理的內涵必須持續充實
2.兼具實務性與規範性的研究方法
3.不排斥私部門的使用方法
4.重視虛擬網路組織對公部門的影響
5.強調創新和系統性思考
6.重視人力資源管理
7.重視服務品質與績效的評估
8.重視政府再造的方法與過程
9.強調價值調和與課責
10.重視運用組織發展的策略

我們來比較一下參照系統 : 在視角三討論哈貝馬斯的「操控系統」,就已經探討過「實徵/分析」知識所根源的,就是一種「對客體化過程加以技術控制」的旨趣。我們分析哈貝馬斯的理解中,整個質素評估機制背後有一種「社會工程」(social engineering)的取向及旨趣。對人本工作這個「客體化過程」進行「技術控制」以達致「工作上的效率」(efficiency in work) (habermas, 1979)的知識旨趣。如果依照這樣的推演下,質素評估機制背後,也是一種對學校制度的再重構。值得注意的是,教育及社會工作,也是屬於人本工作的性質。致使我們設立指標,而且作出去分類,作量化評估。但是在真實的處遇上,一個人在教育過程中的價值觀,思考範式以致於生命質素的改善,是不能夠量化測量得到的。

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我們要重蹈教育政策的歷史社會脈絡,在港英時代,政府公佈了<<學校管理新措施 : 改善香港中小學教育質素的機制(SMI) (教育署教育統籌會,1991),它指出評估質素的機制成效的困難,文件認為有四點,一,管理架構程式欠完善;二,角色和職責的界定有欠明確;三,評核表現之標準仍付闕或有欠完善;強調事無大小式的管制而不著重職責和責任承擔的架構;強調邊際成本控制,而不是著重成本效益的職責和責任是否物有所值。問題的癥結,是政府既已把 80% 學額,文由非政府團體提供,但卻沒有一個職責和責任承擔的架構。據此,在之後十多年,香港政府就努力建構一個如ISO所訂定的質素管制及質素保證的系統。之後,1997 年 9 月的<<教育統籌委員會第7號報告書 : 優質學校教育>>(教育統籌委員會,1997),提出學校教育「質素文化」的構想,包括:

制訂明確及得到大多數人接受的學校教育目標;
學校教育目標須轉化成可行,可見及量化的質素指標;
容許學校於行政,財政及人事有更大的自主權,但相應表現要承擔更大的責任;
學校的撥款機制須符合公平,講求效率和成本效益的原則;
學校為優質教育及追求卓越所作的創新嘗試,應得到確認及鼓勵;
幫助表現欠佳的學校,並在有需要時採取改善措施;
教育行政和咨詢架構,學校課程,考試及學制也應作相應的調整。

在確保質素指標的政策工具上,有幾項具體措施 :

1.量化的質素指標是迎合新公共管理的 : 建立兼具實務性與規範性的研究方法及重視服務品質與績效的評估。而實務性與規範性是奠基於哈貝馬斯討論的「技術控制」以達致「工作上的效率」的知識旨趣。質素指標詳細地列出投入指標,過程指標及產出指標。而且又從中分析出25個細項。
2.質素保證機制 : 第一層次的 質素保證機制是「校內保證機制」,它基本上是把SMI制訂的一套校內組織,行政架構及質素管理機制,包裝成「校本管理」和「校內質素保證」的一部份,以達標準化的,量化的質素指標。「校內質素保證」在一部分是自我評估機制,以使家長及外界人士得知,也可使他們問責。另外,還有一個「校外質素保證機制」,設立「質素保證視學組」以為監察。 這裡有新公共管理重視虛擬網路組織對公部門的影響及強調價值調和與課責二項。
3.針對校長,教師專業水平及表現的「考績及晉陛」制度,就是語文基準試。
4.「優質獎勵」制度,對符合「質素指標」的學校及教師予以獎勵,並鼓勵學校自行發展各種教育質素提升。「優質教育基金」是這裡最好的例子。
有關教育政策管理主義及表現主義的市討論,篇幅所限,因此建議曾榮光的<<香港教育政策分析 – 第三部份>>再探。我也會連貫之後在獨立媒體的批判教育學的討論中。

很明顯,本來質化的人本教育已經被操作化(operationalized)為一組可運算(calculable)及總和性(summative)的「評量」所取代。曾榮光分析,學校制度沿用的綜合,總體,技術官僚化(techocratic)及核數化(auditive)的監控方式所代替。曾榮光指出,這造成三種現象 : 標準化的霸權(hegemony of standardization),以致質量被演繹成為數據化的可量度性,在「實徵/分析」知識規典,學校教育的專業實踐及專業精神,均被壓抑為簡單的遵從標準化的操作,教師不再是需要構思其工作(conception of work),而只需刻板地工作(execution of work),這就構成了教育的物化及異化,就是Harry Braverman(1984)所指的「去技術」(deskilling)的狀態。其次,在學生方面,在這樣一種質數保證機制下,學習的本質意義亦被一種工具主義所取代,即學習就只是追求標準化,數量化的公開考核成績及制度化的證書,文憑,其結果成就了一種「應試主義」,分數主義」及「文憑主義」的學習取向,例如我們可以在學校門前看見的「獲得合格的比率」,「上大學率」,「奧數的得獎人數」,「得到健康校園獎,「獲得優質教育基金」等等,這就是學校教育推向一種「達標主義」,「爭取宣傳曝光」及「公關主義式」的學校行政管理,例如要求教師在教學之餘,在壓力當中擔任更多的職能及工作,申請活動項目,帶領比賽以達到標準等。

曾榮光提出的另外一點,個人覺得很有意思的。特區政府的教育質素管理,以及保護機制被理解成為 : 一種權力下放的管理模式(goverence of decentralization),甚至被宣傳為學校有自主,可以自決,政府分權(delegation of power)以至賦權(empowerment)的教育政策。這就是新公共管理中的不排斥私部門的使用方法,及政府再造的過程。但曾榮光分析,在這些的理念的行動意向背後,在實際操作上,這種「標準化/常模化/審查及考核/層級化/獎勵及懲治」的操作,正是傅柯所分析的規訓權力的運作程序。這種在19世紀開始,隨著工業化及城市增長的各種規訓制度,由醫療制度,精神病院,教育制度,監獄懲教制度,國家制度以致經濟制度的建構及確立,現代社會中就出現一種新的規訓制度 : 可稱之為「規訓權力的技術」(technology of discipline power)(Foucault, 1977)。這是相對於葦伯(weber,1968)所界定的神召權力(charismatic power),傳統/封建權力(traditional power),及法規/理性或科層官僚權力(legal-rational or bureaucratic power),在規訓權力的技術中,受眾不再需要為其服從與權力找尋認受性(民主成份),或合理的基礎(legitimation bases),受眾顯得無得無能為力。以至無所遁形地受著規訓權力的操控及監視。19世紀的功利主義者構想過一種「全視景監獄」(panopticon)。傅柯則引用「全視景監獄」的概念作為對規訓社會的隱喻,他提出現代社會建立了一種按照等級劃分的監督體系,在這種體系下,藉由監督人民就可獲得真正的控制權。不論什麼人,「全視景監獄」體系都賦予他們同樣的監視權和控制權。換句話說,任何人都能利用這個體系獲得權力。傅柯則認為監控者與被監控者間的權力關係是非對稱性的,他解釋如下:

「這是一項重要的機制,因為這使得權力自動化、去個性化。權力有其運行規則,這種規則在個體上運作的功效,比不上在身體、外表、光亮、注視的共同作用下,也比不上在內部機制使人規訓的佈局中。」

因此,這種機制通過其設計自動運行,發揮監督、規訓手段等實際功能。Lyon 此後擴展了 Foucault 的概念,並起了另一個稱呼為「後全視景監獄」,表示從 Foucault 式的「規訓型」社會轉變為「控制型」社會,在這種社會中,社會生活的生產被全球的關係控制,因為監督行為浸透在運輸、經濟生產和消費各個環節,而網路空間裡的全景式資料監督所具有的不可見性既被用來監控個人生活,也被用來進行政治監督。

「後全視景監獄」的自評,不單像被獄警監視,而是學校間互相監視著對方。同區學校會否監視著對方的網頁,看對方如何符合那8條,或將來的23條呢?那時沒有學校能不服從,因為不是由大哥(big brother) 監視著你,而是學校互相檢視。比之更進一步的,隨著自評發展到互聯網,互相監控又會進一步會變為網上監控(cybernopticon)。最後,自評就不再是一種外在的規訓權力,而更進一步成為一種自我招認的告解室式的權力(confessional power)。

曾榮光提出我們現在只強調商品市場的優質標準(criteria),全部滿足市場界的要求,於是便墮入商品市場的優質學校教育。 這些教育商品化後的自評計畫、質素保證,以至商界的一種核數文化(auditing culture)在教育制度中氾濫,只會造成教育界互不信任和互相踐踏的惡性競爭。香港教育界現在需要的是發展一種建基於相互信任和協作的專業社群文化,來與以抗衡。

曾榮光再提出社群文化的既念,傳統的社會身份被視為一種賦予(a given)及出生於(born in)的地位,例如出身於貴族的人和同樣是貴族的人取得認同,而中世紀的技藝公會中賦予的身份,以致遵守在發明上的限制,工藝技術的保密的社群認同。(Beck ,1992; Bauman,2000 ; Robert Kurz, 1998)。但是在工業革命,城市化所帶來的「脫離農村/土地/社群,宗族,家族世襲名位」的狀況下,他們在城市中,居住在一個圍繞陌生人的新環境中,他們就要被迫在放棄他們出身的從屬地位而謀生,並且找尋社會中的位置,他們的身份就成為了依靠個人的「工作表現及倫理」而形成的身份認同,而他們身處的資本制度就是社會位置中的「市場位置」(market positions),而在工業化社會對於分工的要求下,就產生了一個人的職業層序及地位。

在這個過程中,一個人又必須經歷另一種的「再鑲嵌」的過程,這就是教育或學歷的成就。在脫離承襲地位,又再鑲嵌於資本主義社會的過程中,個人就通過其「學歷」及「工作」表現,而取得資本主義社會位置及地位。

具體的操作上,在這個過程下,因為量化的質素管理機制,學生的身份及地位取決於「會考」,「分數」,「學習經驗時數」,「學業增值表現」等各種評量中,是否產生「增值」的「工作表現」。而且這個機制會對自我身份,感覺是否社會認同,甚至自尊感產生影響。同理,在同樣的機制下,教師的專業認同和地位,就被物化成是否有助提升學生的成績,或是教育政策下的「學業增值表現」之類的量化標準。其專業認同和地位也取決於.語文基準試的分數,有多少教師有碩士學歷,或是「持續專業發展」的基本時數。

Wexer(1992)在對美國高中學生研究後提出,在強調「個人化」的學業成績的表現主義文化下,學生群體內的社會基礎及聯繫,例如傳統的兄弟姊妹情誼,或是大家庭的比喻,會受到破壞,最終走向解體。取而代之的是一種個人主義式的競爭文化。如果套用在教師身上,就是同事情誼的破壞,變成個人比較位置地位的競爭。而其背後決定三五九等的,就是表現指標及表現評量。全視景式的互相檢視規訓,不斷地解體學生/教師的「人本性」及傳統組織文化價值,而只是被動的鑲嵌在「技術/程序/評量」的競爭結構中。

以Richard Sennett角度,可以給大家細味反思 :

「(鑲嵌於社會結構)普羅大眾在社會結構的交流及權力操作的實際過程,構成了他們在話語的既定想像和『理解』,不過,很可惜的,普羅大眾在涉入對這些實際操作中更深的(價值觀、權力博弈、生產關係等),就會顯得被動,用社會學家Richard Sennett中的理解,就是因為現代人有一種二極性,一是盼望他人依據外表判斷自己的個性,而矛盾地不敢表現自己真正的,或是在公共領域中壓抑。但另一方面,社會,尢其是掌有權力資源的架構,對卻對於不同身份的人有即定的期望,例如聘請一個市場推廣經理,僱主在面試會選一個中勇於競逐快速可見的業績表現、彈性、流動、不斷求變的人。而如果一個忠心耿耿,表現具有倫理的個性的人,就可能不作考慮。反之,你如何『裝扮』自己,去表現社會對你的期望才是重要。但同樣的,Richard Sennett舉出左拉『我控訴』的文本,說出致使文本甚少法律依據及嚴密論證,但人們很被動的,就純粹以情感帶動支持。反之,那些純粹因為個性的考慮,反身性的思考,卻被社會整體對於一個人的宣稱所打斷,而且他們純粹擁護一個表面上正義的觀點,並照這些倡導者的指示行動或思考,不深究行動或思考的深層意義及後果。這思潮/行動,並非公共場域中真切的,無顧慮的,最大開放性的討論產生的。這就是民祽主義之所以形成的原因。」

我們要做的,或者是我們正在做的,就是在現在的存在狀態下,回歸到一個解放的的訴求。其實就是人類一直追求的「啟蒙 -批判– 反思/反身性 – 自為解放 – 自由」的追求。哈貝馬斯指出,這反思/批判過程本身有一種解放的力量,不過作為自為的狀態下,當事人要抽離現在的存在境況,而非有先入為主的認同及價值判斷,以現象學的「回歸現象本身」的解構方式,找尋我們的社會制度,文化,歷史性,人本性的脈絡,發展及改變,並把我們對社會事件,經濟制度,政治操作及政治哲學,社會政策及福利,人際博弈中的感受去解構,找尋更多解釋的可能性及反思向度的可能性。

 

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