立場新聞 Stand News

論通識科:一種後現代精神毒藥

2018/4/24 — 17:09

資料圖片,政府圖片

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【文:Connaught Lee】

前言

自新高中課程實行以來,遺害至深者,莫過於通識科。通識的害處,在於它以自由學習之名,行思想箝制之實,意圖把莘莘學子的理性肢解掉,填充一套符合官僚主義的思想模式。本文旨在批判通識科的教學實踐,檢視其評核模式的本質,從而抽絲剝繭,討論其學理上的悖論。本文以個人觀點先行,絕不客觀標準普世多元,藉以營造一種反規範的書寫風格,以主觀評論對抗通識八股,以常理劃破詭論,成爲一種抗衡荒謬的寫作實驗。期望在後極權主義時代的躁動裏,以文字呼應哈維爾——「活在真理之中」;試圖在無情的集體考試進逼之際,用筆墨迸發出無權者的無聲吶喊。

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定義

本文所謂的「通識」,即是香港中學教育課程裏的「通識教育科」,並非一般認知的「通識」(Liberal arts/General studies)。前者之所以設立成科,乃係參照後者概念,然而在實踐上兩者沒有關連,學理上亦互不從屬。

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通識的功利主義

就如一切普及的義務教育,通識科的考核模式旨在塑造庸才,將人倒模壓縮成符合社會要求的標準樣本。更甚者,通識引入政務官考試的方式,要學生以吏爲師。只要翻閱應考政務官的試卷,當發現與通識出題模式何其相似;資料分析、整合論點、梳理論據的綜合能力考核,與篩選公務員的方法如出一轍。這些試題要求考生運用資料數據,陳述各方意見,衡量利弊得失,徹頭徹尾是訓練行政人材的做法。

高中本應是鞏固基礎知識的階段,可是通識卻教導學生投機取巧。基於時間所限,考生要獲取佳績,只能睇餸食飯,按分數多寡來判斷立場、論據和篇幅。否則不要說博取考評局歡心,寫出「論證嚴密飽滿」的連篇冗論,連能否完成題目亦難說。人們對考試一知半解,會說:「通識是各打五十大板。」事實上,在試場裏根本不可能各打五十大板。按考評局的要求,考生須選取立場,再正反論證觀點。打個比喻,在最簡單的程度題而言,遊戲規則是一邊打三十大板,另一邊打七十大板,再寫駁論,答案才顯得客觀、平衡。爲了輔助學生作答,通識進了許多行政量度,還冠冕堂皇地稱之為「高階思維」。

可行性、全面性、徹底性、有效性、持續性,通篇一堆不知所云、語意含糊的萬能術語,偏偏漏掉關乎道德和價值考量的合理性。請看,這不就是屬下文吏向長官呈上的政策文案樣本嗎?通識最令人厭惡之處,就是它暗中規範學生作爲一個執行者而非思考者的角色,壓抑學生的整全理性,逼迫學生從一個抽離而空洞的角色評論時政。它把學習綱領裏所有最值得辯論的價值元素都抹去了,留下一堆所謂因素給學生整理,實在是工具理性的氾濫。於一個十多歳的學生而言,價值判斷和邏輯重要,還是行政能力重要?絕對是前者。可惜,在今日的教育催化之下,通識的應試操練令年輕人變得世故,卻未見得成熟。學生很早就學懂了如何投考官之所好,從中卻泯滅了本心。

邁入文憑試的第七個年頭,通識科應試技巧愈趨成熟,按各種題型,坊間大有對應之策,在此不述。通識之需要操練,正因爲題型漫無止境,必須依賴幾種答題模式,處理不著邊際的題目要求。課程設計的規限,無可避免把一切觸及的知識內容平面化,約化為概述和觀點,避免探討價值和道德意義,消除導致批改困難的因素。亦因如此,通識擁護一種質素平庸、空洞乏味但覆蓋多範疇的樣板文章。它意圖飽覽全局,但無法反映真知灼見,它視任何特殊性和例外爲異端,排除理想和洞見,掃蕩絲毫的創造力。它模糊地劃下答題範圍,卻嚴厲拒絕考生思考問題的本質,甚至將母題的討論判別爲離題,不肯檢視設題本身的盲點;又把主題的脈絡掏空,猶如要學生以顯微鏡透視一頭牛,或從望遠鏡描繪一片星空,實屬無稽。學生由原始的自發書寫,至到後來自我修正,以符合考核要求,爲的都是保險、安全和分數。在文憑試中,考評局會先隨機抽選一定數量的答卷批改,把最常見的論點和例子,與原先擬定的標準答案整合,再以之爲參考,批改該年度的試卷。

故此,考試猶如賭博—— 盡力構想一些最多考生會書寫的答案,在最尋常、淺白、直接、大路的論點下注,以求莊家給分。

「有機事者必有機心。」通識正是一套考試機器,勒令學生把它的思考公式照單全收。當學生服膺在這種求分至上,唯利是圖的模式,潛移默化養成的習性,可想而知。何況通識教育忽視價值判斷,蔑視理論的精神價值,甚至缺乏基本的邏輯入門,令學生無從建立穩妥的思考方法。在高度集中的操練模式裏,學生須學習應對各種題型的回答技巧,比較題、程度題、衡量題、建議題諸如此類,花費精力迎合五花八門的題目。學生對各種題目瞭如指掌,一字一句盡是背誦公式,但在整個教育之中,卻缺乏訓練最根本的思考能力。甚至在緊張的考試時間裏,根本容不下仔細思考,只可機械式堆砌答案出來。所以思考越慎密周詳的人,通識考試越爲吃虧,皆因考試只眷顧功利主義者,庇蔭那些願意篩選地書寫、願意以字數犠牲思想質素的人。

思想越豐富、越理性的人,往往是通識考試的輸家。

通識的通屬性

通識科名義上推崇客觀分析,宣示着一套理性思維,即是凡言之成理皆可,並不規限答案的立論基於甚麼價值判斷。然而,撇去理論層面,當我們觀察它的考核、評改模式是何其機械化和反理性,其教學本質上的平等主義價值取態,頓時顯得耐人尋味。為何一個自詡「幫助學生成為有識見、理性和負責任的公民」、宗旨宏大堪比現代博雅教育的學科,竟實踐效率主義,禁錮理想?

繼承香港一貫的官僚理性,通識教育極力迴避任何的價值討論,結果剩下政策有效與否、趨勢利弊衡量的低級論證。在此,容我引述劉細良(2009)對香港建築和公共規劃落伍的評論,來間接印證了效率主義如何糟蹋香港的教育制度:

「(規劃失當、康文署式反智公共空間管理)這是百年來官僚管治社會去政治化的結果。去政治化就是迴避關於價值討論,因為任何美學風格的討論必然涉及價值、信念及理想社會藍圖,在英治時代任何這樣的討論都是危險的,容易引發被殖民者對宗主國的質疑,所以在這種去政治化的考慮下,只有還原到最基本的共識,就是以功能、效率、物有所值,作為一切決策的邏輯。」(頁45)

按劉氏說法,香港政府對城市規劃、公共建築乃至空間管理都是從功能主義出發的官僚理性。故此,當我們質疑為什麼公園那麼多「不准xx」告示時,官僚會引導我們討論在公園踏單車、踢足球會有什麼利處和弊處,而非思考市民在公共空間嬉戲的正當性!套用通識的持份者公式和「概念化」來討論,這對公眾而言會造成滋擾,令生活質素下降;對政府而言出了意外需要問責,阻礙行政效率;對外判管理商而言增添管理成本,令公共財政緊張...... 最後不忘寫駁論:當然踏單車和踢球是有益身心的康樂活動,促進市民精神和體魄健康,不過市民可以在指定單車徑和租用球場乖乖運動,故此公園裏「不准踢球」利大於弊。這種思考模式有甚麼問題?就是利用程序和效率轉移討論重心,迴避價值和應然性的討論!

通識是通屬型文化(Generic culture)所彰顯的形態。它講求程序理性,效率至上,反對任何特殊性;它不求高深,但求傳真,以常識爲根本,不追求知識的深度。在崇尚空談的通識卷,侃侃而談甚麼可行性,恰好是向設科宗旨的嘲諷。任何人文學科,必須觸及理論,否則談不下辯論的基礎。通識的通屬意圖,就好像要評論政治但不讀任何的政治哲學經典一樣無稽。故此,通識科的吊詭,就是它只談管治,不談政治,只看現象,不讀意義。

更令人哭笑不得的是,參與教學的雙方,對考核的內容都只是一知半解。老師和學生都不是實務的執行者,既沒有相關專業訓練,更遑論具備任何知識和經驗,來模仿現實中的解決力。通識的議論,與其說是書生論政,說是文盲論政更為貼切!觀乎通識試卷,那些論證看起來振振有詞,其實考生和試官兩者根本心知肚明,自己不過是考試和評改遊戲中的演員,盡力滿足制度要求而已。考生清楚知道那些將會評改試卷的教師,不過是接受舊制文科訓練出身、學成後執起教鞭的文人,是對自己筆下描繪的事務無緣沾手的門外漢,只會檢視自己的文字是否符合書寫規範;評改員亦理解學生奮筆疾書可會筋疲力盡,也許會體諒舞文弄墨的言不由衷,可是電腦螢幕無時無刻提示着邪惡的分數,而鐘聲快要響起歸家的訊號。

當學生長期操練試卷,潛移默化墮入這種思考範式,日後無可避免套用同一套邏輯思考現實問題,以致智力上的無能。高中是年輕人價值觀形成的階段,在基礎學識尚未整全時,便處理實務執行和可行性的討論,根本是拔苗助長,本末倒置。在試卷規限下,學生所設想的論點亦不會顯得有何見地,於社會事務毫無建樹之餘,個人見識亦只係寸進尺退。

就如近年中學學界辯論賽,政策辯題居多。前香港大學學生會長梁麗幗嘗言「大學辯論中學化」,大學辯論賽越來越多以歌詞、潮語為題,相較之下,反而中學生處理的辯題更為艱澀繁複。我從來不明白要求中學生討論全民退保對社會帶來利多於弊,或「『長者醫療券香港大學深圳醫院試點計畫』利大於弊」有何意義,一些關乎價值衡量的題目,更能助長精神解放,啟迪人心。也許今人認為道德義理過於空泛抽象,難以衡量,但刻意迴避何異於犬儒?過份着重工具理性,價值理性隨之消退,不追求生命價值的教育,無異於工廠生產。

通識作為一種敘述形式

通識為了充撐理論根底的空洞,移植了一種科學知識的方法論(不是嚴謹、狹義的科學方法),來敘述社會、人文結構。從此,通識以其與時並進的演化過程——每年的文憑試和評改會議——創造了一些書寫規則,說服參與者服膺它的論述範式,從而形成了一種自足和孤立的語言遊戲。在考試的情形之下,考官預期考生作為系統裏的受話者,能同意或否定他所接受的陳述,換言之,受話者亦能以表述來成為發話者。

而當考生表達意見時,亦須證立自己的陳述,以及駁斥矛盾於同一指涉的其他陳述。鑑於課程沒有固定、實質的內容,只有六個學習單元作教學指引,當考評局擬定試卷時,必須假設即使沒有相關背景知識的考生作答,亦能運用通識方法學,按照課程各單元的學習指引來完成題目。故此,理論上任何人熟習考試模式,瞭解各單元的教學指引,也能成為通識專家。當我們視通識為一門專業敘述、教師為一門專業,這種教學(或考核)模式使它能夠自行複製——即是學生透過學習,亦能成為和教師有同樣能力的通識專家;而有些毋庸辯論、由課本承載的基本知識和道理,經已獲預設為真確,能通過教學和操練傳遞至學生身上。從此,學生就成為敘述和辯證的一員,參與了通識的建構程式。

從科目範式而言,通識答卷作為一種敘述,發展出一套與其他知識敘述分離的語言形式。一旦這種形式進入孤立的考試系統,便脫離了社會關係,成為一種專業和機制,由權力機關(考評局、教育局)和專業教師所主持。

在此,當一個陳述或一組敘述獲得價值,證實為通識語言機制的意義下為之真確,它必須從實例中證明己身,例如出現在某一份答卷之中並獲得分數。由於考評局只提供試題樣本,不參與考卷答案的建構,所以歷屆的五星星考卷便成為通識敘述的樣本,給予學生和老師參考,從而模仿答法和技巧。不管有意無意,考評局甚至將通識敘述的建構,外判到補習社和日校老師裏——使教學者按歷屆試題要求,創造切題的框架,令學生熟習通識考核的模式。再者,考評局致力於演化試題,推陳出新,發明新題型或改進舊題種,令今年的敘述方式未必適用於下屆考試,從而鼓勵考生操練試題,以應付實戰時可能出現的變化,鞏固技巧為本的考核方式。故此,這種機制牽涉歷時性和辯證,它可能推翻前設,將來亦可能被推翻。

結構與解構的雙重姿態

通識的方法學有結構主義特徵,它意欲探討各社會範疇之間的互動與關連,築起一種通用的、富啟發性的社會認識學。它並不意圖深入暸解每一個細節的前世今生,只是藉着陳述和概化,來築構一幅浮世繪。藉此來調查個人在社會上的位置,了解社會作爲一個整體的動態,作爲一種結構的互相依存。通識作為一個廣義上的人文學科,結構主義在此的確是分析文本和社會的有效工具,譬如事件、行為的影響和功能。可是,它只觸及很膚淺的層面,即是一種社會事務的具體現象,而非人類心靈上、價值上的普遍性。嚴格而言,這是殘缺不全的結構主義取態。

另一方面,通識具有更強烈的解構主義動機,以縫補發育不全的學理結構。通識期望突破傳統觀念,意圖把隸屬各社會和學術層面的知識從既有結構中提取,使涇渭分明的學科得以融會貫通,從而發現多種理解知識的可能,即發掘文本自身的解構性。基於資訊來源大不同,各知識領域的訊息難以統整,再者每個考生的敘述版本迥異,從系統以外的指涉帶來不確定性,在科目範式裏欠缺穩定的意義,甚至在書寫敘述時,語言的意符和意指亦無法統一。故此,通識無法建造一個完全封閉的結構,導致結構主義意圖的先天缺陷。亦因如此,它更需求解構文本,藉以建立語言的意義。每一個敘述過程,都是一個拆解知識,轉移場域,再豎立意義的過程,如此才能證立和形式化一段訊息。

通識的後現代性

通識所以為之後現代,係因為它旨在質疑傳統學科的「後設陳述」(metanarrative)。通識期望在傳統科目之間另闢蹊徑,從科目和社會新知裏抽取元素,形成斷斷續續的知識領域來分析,可是缺乏任何認識論支撐本體,只是一項粗劣的嘗試。它沒能力鍛造一個跨學科科目,反而將知識化為碎片,更在認識論的建立上顯得無能為力。正如李歐塔(1979)所言:「跨學科性的的觀念,本質上屬於去合法化時代和它那種急躁的經驗主義。」(第十二章)通識的跨學科嘗試,令它與知識建立了一種畸形關係,它把知識當作一種概念工具,而非啟蒙的方式;它肯定知識建構的功用,卻質疑知識對實現精神生命的崇高價值。它既沒有後設語言,也沒有後設敘事,而這工具的目的亦是含糊不清、難以言喻的。

通識有一種反價值的傾向。它不止主張世上沒有唯一不變的真理,甚至質疑真理的存在,皆因世上所有的事實都是某一說法、某一持份者的片面之詞。「沒有真相,只有解讀」,通識質疑任何關乎事實的絕對定義,鼓勵一種模稜兩可的態度,凡事依違兩可,只在乎觀點與角度。基於平等和普世的理想,這門學科瀰漫着一種價值和文化的相對論,是價值多元論的具體形態。考評局在新高中通識科課程指引(2015)裏招認了這一點:

「高中通識教育科的性質,有別於大學的通才教育或通識教育。本科的課程組織切合本港課程的實況,以求達到高中教育的學習宗旨。本科不需與「人文精神」或「古典主義」等意識形態互相聯繫。本科採納一個大眾普遍接受的觀點:認同所有高中學生均能透過適合年齡組別各種學與教的活動,建構和增長知識。 」(頁3)

通識所採納的「一個大眾普遍接受的觀點」,即是逢迎群眾口味的,與普世想法一致的。觀乎整篇指引,它所描繪的願景根本是通屬型價值的絕佳示現,反人文、反正統性的主張亦是一種後現代性的自我指涉。這篇引文展現的意向,如同《向拉斯維加斯學習》(1972)一般,是顛覆現代主義的一宗訴狀。所謂大眾所接納的觀點,根本虛無縹緲,沒有客觀定義。既然無法客觀衡量,只好由考評局定奪了。所謂通屬,說穿了,就是虛無的代名詞。

正如後現代史學家質疑歷史的真實性和正統性,而把史學論述化約為純粹語言的表象,通識亦助長此種懷疑論,把事實陳述歸類為一種意見的表現形態,即修辭。而通過徵引這些意見,運用通識方法學的寫作手法,便能完成敘事。就如羅蘭巴特所言:「事實無他,只是語言的存在。」通識的敘述模式,使實質的知識變成某一持份者的看法,甚至是考生個人的演繹。任何費力操練通識考卷的人,總會經歷過完畢之際與釋重負卻一片茫然的感覺,好像寫了一大篇看似言之鑿鑿,卻言之無物的冗贅廢話。

考試規則所要求的「概念化」,除了鼓勵拋弄名詞之外,就是一種德希達所謂的言語差異(différance),把意義不斷的引伸指涉,從實在到抽象,從抽象到虛無,最終滑失在循環指涉之中。考生未必清楚瞭解筆下所書寫的意義,卻因為長年累月的機械式操練,以及深諳考核制度要求,而在極其緊逼的時限裏堆砌答案。玩弄概念和濫用名詞,變相磨蝕意義和詞語的關連,令通識答卷淪為一種語言遊戲。

考試的威權把考生推向瀕臨失語的窘境,這恰恰證明了通識考試作為一種解除思考和論述能力的工具,要把受者的理性肢解得體無完膚,拆毀固有的常識,令他們墮入對社會的漠然和自身價值的虛無。

這種虛無主義足以瓦解思想,令社會蔑視知識,否定一切具深度的討論,更令人以爲專業論述是可以隨便挪用,來達致一己目的。通識科的思維令社會愈趨反智,可惜除了身受其害的老師和學生,一般人無從察覺。通常爲通識辯解的人,宣稱「這科目立意好,鼓勵學生多角度、批判地思考」。我不敢胡亂揣摩這科目的初衷,但從現實情況來看,這句說話沒有一個字是真確的。「通往地獄之路,由善意鋪墊而成。」在反覆操練、技巧爲本的考試作法之下,角度、論點、結構成爲考生背誦的對象,通識科正是拒絕創意、限制角度、毫無批判力的思想墳墓。

知識、生產力和權力

眾所周知,通識考生的任務不是表現自我,而是展現對考試模式的熟練度。深諳考試要求的學生,只會按論證難易度選取立場,無需按自身想法書寫,因爲課程毫不重視個人的獨特性,只講求包裝與組織。儘管教育者和當局竭力否認,通識事實上就是誘導學生拋棄個人見解,挖空他們的真實思考。

在當今的新自由主義社會,知識已經置身在生產和消費的輸送帶上,成為可以量化的價值形式。以往的教育初衷已經過時,尤其在香港這個輕視人文素養的通屬商業城市,培育品德和提升教養並非今日社會的著眼點。香港的教育威權所期望的——應該說資本家所需要的,畢竟兩者共謀共存——是學生們具備一種效率主義的行政能力,方便日後服務於商業和第三產業的工作。他們所渴求的人才,具有穩妥的分析和讀寫綜合能力,同時個人見解應微乎其微,不要容許個體的觀點影響上級命令。通識正為這套崇尚工具理性的劇本而設。它通過玩弄語言,把知識壓縮,將一切價值歸納為分數,結果是人才的平庸化,方便社會來收編。

通識聰明之處,就是它以「批判思考」、「探究式學習」作為招徠,哄騙遠離校園的社會大眾,安撫深受其害的師生。當我們肯定教育是一種集體施加於個體的權力,這種包裝便體現了傅柯所言的後現代權力觀。不同於以往的學校教育,在通識教育的場域內,權力並非壓倒性的,反而,它展示一種分散、多變和不確定性。它沒有規定絕對的對與錯,強調學生的自發和獨立思考,課綱也很零散和彈性,一反舊日充滿禁制、講究服從和紀律的「填鴨式教育」。可是,這並不代表權力撤退了其掌控。反而,通識科的權力鼓勵生產,期待受者主動創造敘述,然後規範他,使他的產品更趨條理,符合考核的制約。最終達至常態化,消除例外,從根本改造受者的論述能力。

有論者認為通識取消了傳統教學的規範和死板。事實上,規範依然存在,甚至變本加厲,只不過以另一種形式表現出來。正因為規範的具體形式消失了,規範變得不着邊際,更加精緻、活躍和殘酷。通識激發起受者的自我意識,賦予他們反省、思考的能力,然後馬上用嚴苛的考核來擊沉他們的自主性,告誡他們考試遊戲裏的禁區,促使他們演變成懂得自我修正的學習機器。受到通識考試範典所支配的學生,思維上內化了來自制度的操縱,依照着「不是規則的規則」來作答,呈現一種概念上的常規。

結語

以上,是我就當今教育制度的指控。通識是一顆糖衣毒藥,披着紅斗篷的灰狼,令我們活在虛無縹緲的辭令之中。這是號稱理性,實際上抑制理性全面發育的訓練。通識的宏願好像很堂皇,執行出來不過是豢養順民,威脅求知欲,整頓人心的統治工具。

「愚民政策暗黑藝術的要素並不是模糊人們的個體理解,而是想要詆毀我們所看到的世界,使我們對於存在的理解變得模糊。」——尼采

在認識世界前,必先認識自己。於我而言,書寫是一個自我實現的過程,在日常的虛無之中編織出意義。其他類型的表現方式,例如運動、音樂、舞蹈、繪畫,甚至簡單的生活和工作,都足以建立主體,否定他者給自己安插下來的定義,從行動中充權。要成為一個獨立個體,不受威權所擺佈,必須理解自己,然後重新定義自己。「真理使你自由。」(德諺:“Die Wahrheit wird euch frei machen.”)來吧,活在二零一七年的年輕人們,拒絕沉淪,挺起胸膛以自我為中心;要活得真實,實現前所未有的自由。


2017/12/23

參考資料

劉細良(2009)《紐倫港之夢》

李歐塔(1979)《後現代狀態:關於知識的報告》

舍堂令大學生離地? Hall Life as if Living in An Ivory Tower?
https://youtu.be/wkXPwkn-8vs?t=1h7m

通識教育科 課程及評估指引 (中四至中六)
http://334.edb.hkedcity.net/doc/chi/curriculum2015/LS_CAGuide_c_2015.pdf


延伸閱讀

《詞與物-人文科學考古學》 - 傅柯
《規範與懲戒》 - 傅柯
《書寫與差異》 - 德希達
《敘事作品結構分析導論》- 羅蘭巴特
《後現代狀態:關於知識的報告》 - 李歐塔
《新教倫理與資本主義精神》 - 韋伯
《紐倫港之夢》 - 劉細良

簡介:2018年DSE考生

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